Полноценное развитие личности ребенка в условиях школы является залогом его успешного учения и дальнейшего его психологического развития.
Основные направления развития личности в период перехода от дошкольного возраста к младшему школьному — это формирование положительного отношения к школе, сознательных мотивов учения, правильной самооценки, умения и желания участвовать в коллективной деятельности. Предпосылки этих качеств в той или иной мере сформированы уже к началу шестилетнего возраста. Все это создает основу готовности детей к учению.
Данные психологических исследований о развитии предпосылок указанных качеств личности у шестилетних детей являются одним из обстоятельств, которые обосновывают возможность и необходимость начала обучения в шестилетнем возрасте. Однако дальнейший ход развития этих качеств, развитие готовности к учению будет зависеть от того, какие формы и содержание учебно-воспитательной работы будут иметь место в школе.
Рассмотрим вопросы формирования названных качеств личности более подробно.
Большинство., шестилетних детей приходит в школу с ярко выраженным желанием учиться, но, естественно, с очень смутным представлением о том, что такое школьное обучение. В лучшем случае они знают названия школьных учебных предметов — «чтение», «арифметика» и т.п. (часто используются устаревшие названия). Иначе говоря, знания о школе и смутны и в высшей степени формальны. В реальном столкновении со школьной действительностью положительное отношение к школе может укрепиться, стать по-настоящему содержательным, а может, напротив, разрушиться, превратиться в нейтральное или даже отрицательное в зависимости от того как будут складываться эти знания.
Большое значение я укрепления положительного отношения к школе имеет непосредственная привлекательность учебных заданий, предлагаемых детям. Однако в практике школьного обучения наряду с заданиями, содержание которых интересно и привлекательно, встречаются и такие, которые сами по себе лишены значимости и служат лишь подготовительным этапом в овладении значимыми умениями и навыками. Например, изображение элементов букв — лишь один из этапов в овладении письмом; написание же целых фраз имеет самостоятельный смысл — в этих фразах ребенок может выражать значение для себя мысли и предложения, и потому такое написание более для него привлекательно.
При высоком уровне сознательности, который имеет место у более старших школьников, «неинтересные», не значимые для данного момента задания, добросовестно выполняются в силу понимания их значения для последующего обучения. В этом случае они не приводят к снижению интереса к учению. Однако в шестилетнем возрасте такой уровень сознательности еще не развит. И это чревато определенными последствиями, потому что, если задания, лишенные непосредственной привлекательности, будут выполняться детьми под давлением взрослых, «из-под палки», вся учеба перестанет привлекать детей, у них начнет проявляться нейтральное или даже отрицательное отношение к учебе в школе.
Предотвратить нежеланные последствия использования учебных заданий, лишенных непосредственной, «сиюминутной» значимости, поможет придание заданиям внешней привлекательной формы. В частности, при работе с шестилетними детьми могут широко использоваться задания, облеченные в игровую форму (например, задание может задаваться от имени куклы, которую педагог держит в руках). Однако если все задания будут носить игровой характер, то не будет формироваться интерес к их учебному содержанию. Поэтов все же наиболее ценны задания,привлекательность которых обеспечивается не внешними приемами, а самим их содержанием. Книга Ш.А.Амонашвили «Здравствуйте дети» I) наполнена примерами такого рода заданий. Она поможет учителю в их составлении.
Отношение детей к школе во многом определяется тем, в какой форме педагог вводит дисциплинарные требования, правила школьной жизни. В отличие от довольно свободных правил, к которым дошкольник привыкает в детском саду и в семье, поведение в школе регулируется четкими, строгими нормами. Ученик не должен без разрешения учителя вставать во время урока, общаться с соседями, заниматься посторонними делами. Если он хочет что-то сказать, он должен предварительно поднять руку. Каждый шаг маленького школьника должен соответствовать новым и непривычным для него требованиям.
Практика обучения показывает, что семилетние дети, приходящие в первый класс, быстро и без особых трудностей привыкают к соблюдению подобных правил. Они подготовлены к этому предшествующим ходом развития и принимают нормы школьной жизни как желанное принятие себя во «взрослый» мир. Соблюдение норм и правил вызывает у них удовлетворение собой, становится «делом чести».
Шестилетние дети реагируют на школьные нормы поведения иначе. Если эти нормы вводятся без «скидки» на возраст, они теряются; у них возникает постоянное опасение нарушить какое-либо из многочисленных требований. В итоге ребенок привыкает соблюдать правила поведения, но испытывает при этом не гордость собой, а боязнь порицания, замечания. Появляется тревожность, внутренняя напряженность, неуверенность в себе. Школа становится для детей источником не положительных, а отрицательных эмоций.
Чтобы шестилетние дети легко и естественно включались в школьную жизнь, требования к их поведению должны вводиться постепенно. В полном объеме они могут быть введены только к концу первого года обучения. Да и по самой своей форме они должны вступать не как требования, а как просьбы или пожелания учителя. Соответственно,и их нарушение будет вызывать не порицание или наказание, а непосредственную эмоциональную реакцию учителя: сожаление, может быть, легкую обиду (но никак не раздражение). Наиболее непривычные для детей правила — такие,как поднимание руки, когда хочешь что-либо сказать, — следует вводить как правила игры. Разумеется, и к их несоблюдению нужно относиться как к несоблюдению правил игры: то есть просто повторить правила и все. Совершенно правильно пишет о принципах работы с шестилетними детьми замечательный детский психолог и педагог профессор Ш.А.Амонашвили: «Можно ли заставлять детей немедленно выполнять приказы и распоряжения педагога? — Нет! … Можно ли строго требовать от детей, чтобы они сидели на уроках не шелохнувшись? — Нет!» Успешность учения маленьких школьников, как уже сказано выше, зависит и от того,как будут формироваться мотивы учения. Исследование показало, что у шестилетних детей среда мотивов, побуждающих их ходить в школу,так же как и у семилетних, имеют место три вида: широкие социальные (понимание необходимости учебы для последующего овладения профессией), учебные (интерес к знаниям,- стремление овладеть умениями и навыками) и игровые. Но удельный вес их разный, так как у шестилеток игровые мотивы значительно преобладают. И здесь возникает сложность. Полноценное развитие учебной деятельности, характеризующейся рядом особых черт и, прежде всего, необходимостью подчинять свои действия определенной задаче, обеспечивается не игровыми мотивами, а социальными и учебными. Именно эти мотивы должны постепенно активизироваться в ходе обучения. Если в учебном процессе отдать предпочтение игровому мотиву, т.е. стремлению к игре с ее условиями свободного выбора способов поведения, то игровой мотив может надолго зафиксироваться и учебная деятельность будет формироваться с большим трудом. Учебная деятельность, переплетаясь с игровым мотивом, не будет способствовать полноценному развитию личности. Но с другой стороны никоим образом нельзя подавить у шестилетних детей их стремления к игре. На протяжении седьмого года жизни дети должны успеть «наиграться». Подавление игры, как это ни странно, может привести к парадоксальном? явлению: игровой мотив не исчезнет, а, напротив, начнет распространяться на учебную деятельность.
Таким образом, для нормального развития мотивации учения необходимо, чтобы в шестилетнем возрасте детям была предоставлена широкая возможность для игр. При этом условии будет обеспечен благоприятный ход личностного развития и к семи годам среди мотивов учения начнут занимать должное место социальные и учебные. Наибольшие возможности для игр заложены во поклассной работе. Здесь нужно использовать богатый опыт организации игровой деятельности, накопленный в дошкольных учреждениях. В группе продленного дня, на переменах основной формой работы с детьми должна стать сюжетно-ролевая игра (то есть игра, в ходе которой дети разыгрывают определённый сюжет — играют «в магазин», «в больницу» и т.п., — беря на себя разные роли — «продавца», «доктора» и т.п.). В Организации детских праздников и в ходе подготовки к ним следует отводить большое место в игре-драматизации (коллективному разыгрыванию литературных произведений, в ходе которого дети «перевоплощаются» в разных героев). В Организации игр школьному учителю помогут «Программа воспитания в детском саду» и методические рекомендации для воспитателей детского сада.
У некоторых шестилетних детей в развитии мотивации учения начинает возникать нежелательная тенденция: в роли мотива учения начинает выступать стремление к получению положительной отметки. В отличие от подлинного учебного мотива, стремление к получению, высокой отметки не побуждает ребенка «творчески относиться к заданиям, не стимулирует познавательных интересов. В дальнейшем этот мотив порождает «списывание», в отдельных случаях — подделывание отметок в дневнике и другие отрицательные явления.
Каким образом у шестилетних детей, которым в школе не ставят отметок, может сформироваться «отметочная психология»? Исходную основу для нее составляет представление о значимости отметки, имеющееся у большинства детей уже к моменту поступления в школу. Первоначально оно является чисто умозрительным и не выполняет функции мотива учения. Однако многие учителя используют в работе с детьми различные «эквиваленты» отметки. Скажем, за хороший ответ детям ставятся звездочки или даются красные флажки. Плохие ответы отмечаются какими-либо значками,имеющими противоположное значение. По своему психологическому содержанию такие «отметки» то же, что и обычные «пятерки» И «двойки». Их использование в работе с шестилетними детьми и приводит к формированию описанных отрицательных тенденций в формировании мотивов учения (на вопросе о форме, в которой должны оцениваться действия детей, мы остановимся ниже).
У шестилетних детей начинает складываться и такая важная черта личности, как самооценка — то есть оценка своих качеств, достижений, возможностей. Это важнейшая черта, характеризующая готовность и способность к учению. Однако и здесь необходимо подчеркнуть, что формирование этой черты всецело зависит от того, насколько благоприятны условия обучения и воспитания. При неблагоприятных условиях самооценка может оказаться или заниженной, или завышенной. Если у ребенка складывается заниженная самооценка, то он заранее отказывается от решения задач, которые кажутся ему сложными, хотя на самом деле они могут быть ему вполне доступны. При завышенной самооценке ребенок пытается решать любые — в том числе весьма сложные — задачи «с налета», не осознает своих неудач. Заниженная самооценка, тревожность, неуверенность в себе/проявляются в трудностях включения в деятельность. Ребенок долго не начинает решать задачу, боясь, что он недопонял условие, что не сможет. правильно решить. Он старается заглянуть в тетрадь соседу, пытается угадать, доволен ли им учитель, пристально всматривается в лицо учителя, когда Смотреть нужно вовсе не на него, а на доску или в тетрадь. Трудности в работе у тревожных детей с заниженной самооценкой тем выше, чем более значима выполняемая ими деятельность. Поэтому при специальной проверке знаний, проводимой какой-либо комиссией, результаты бывают особенно низки. Выход к доске также представляет для этих детей дополнительные трудности. Их ответы с места обычно лучше, чем у доски. Для детей с заниженной самооценкой очень важны и значимы оценки даваемые учителем. Похвала может частично снять отрицательное влияние тревожности и неуверенности в себе, порицание же усугубляет их. Как правило, оно приводит не к исправлению допущенных ошибок, а к «уходу» от деятельности. Ребёнок занимает пассивную позицию, огорчение мешает ему продуктивно работать, усваивать учебный материал.
Ребенку с заниженной самооценкой очень важно дать возможность поверить в свои силы. Нужен максимум спокойствия, доброжелательности и внимания к ребенку. Его нельзя торопить, надо давать ему собраться с мыслями. Когда он научится делать что-то, чего раньше не умел, надо специально обратить на это внимание, чтобы он сам увидел и почувствовал. Ребенка не следует ругать (особенно в учебной ситуации). Нужно как можно чаще находить повод его похвалить.
Дета с завышенной самооценкой обычно склонны к демонстративности и доминированию. Такие дети стремятся постоянно быть на виду, любят демонстрировать свои знания и умения, стараются выделиться на фоне класса, обратить на себя внимание учителя. Дети с особенно высокой демонстративностью с целью обратить на себя внимание могут кривляться, выкрикивать с места, и т.п. К похвале учителя дети с завышенной самооценкой относятся как к чему-то само собой разумеющемуся, отсутствие же похвал может вызвать у них недоумение, тревогу, иногда -раздражение. Реакция на порицание может быть различной. В одних случаях ребенок с завышенной самооценкой просто «не слышит» замечаний. Бывает, что, напротив, реагирует на них повышенно эмоционально (в этом случае их частое повторение может вызвать стойкую негативную реакцию), При особо высокой демонстративности для ребенка может оказаться привлекательной не только похвала, но и замечания — как проявление внимания к нему, подчеркивающее в его глазах собственную значительность.
В общении с детьми, у которых завышена самооценка, нужно очень осторожно пользоваться похвалой, поощрением (хвалить только в тех случаях, когда ребенок этого действительно заслужив). Тем более не следует этих детей часто ругать, стыдить и т.п. С одной стороны, это может нанести ребенку серьезную психическую травму, вызвать протест против педагога и против_школы. С другой стороны, как уже указывалось, для демонстративных детей бывает ценным любое проявление внимания к ним. Случается, что они специально «провоцируют» учителя, предпочитая, чтобы он их ругал, чем чтобы не замечал. Поэтому если педагог хечет наказать демонстративного ребенка, то самое лучшее — это не обращать на него внимания. Если все же необходимо сделать замечание, то его следует делать чисто «деловым», нейтральным тоном, не показывая каких-либо эмоций. Напротив, если ребенок ведет себя хорошо, то следует периодически поощрять его улыбкой и прочими мелкими знаками внимания.
Умение и желание участвовать в коллективной деятельности, способность соотносить свои действия с действиями других, также являются необходимыми личностными качествами, обеспечивающими успешность учения маленьких школьников и благополучие пребывания их в коллективе сверстников. Эти качества в известной мере присущи шестилетним детям. Но характер контактов ребенка со сверстниками существенно зависит от ряда условий. Он определяется уровнем развития потребности в общении (общительностью), умением устанавливать контакт (большую роль в этом играет владение речью), а также некоторыми случайными факторами (например, ребенок, проболевший первые дни, может потом оказаться в изоляции даже при высокой контактности). Все это очень важно иметь в виду при налаживании взаимоотношенийдетей со сверстниками.
Для развития общительности, коллективизма. большое значение имеют различные коллективные игры. В сюжетно-ролевой игре важный момент организации взаимоотношений — распределение ролей. Педагог,должен участвовать в этом процессе, приучая детей к справедливому распределению ролей — с тем чтобы привлекательные роли исполнялись детьми по очереди. Когда робкому, застенчивому ребенку достается какая-либо «командная» роль, надо помочу ему справиться с ней, подсказать линию поведения.
Умение участвовать в сложных коллективных действиях эффективно развивается в подвижных и настольных играх с правилами. Очень полезны в этом отношении и коллективные строительные игры в помещении и на воздухе (в первом случае строительным материалом служат различные строительные наборы, во втором — песок, снег).
Если у кого-либо из детей выявляются нарушения общения, то первое, что следует испробовать, — это включение ребенка в игру или другое коллективное занятие, организованное педагогом и проходящее при его непосредственном участии. Нужно предложить другим детям играть с ребенком, рассказать, что он знает какую-нибудь очень интересную игру (которую перед этим можно показать ребенку). Возможно, что после нескольких таких случаев общение ребенка со сверстниками наладится.
Однако нередки случаи, когда Даже с помощью педагога ребенку не удается наладить контакты с другими детьми. Нередко это происходит из-за того, что его интересы не совпадают с интересами сверстников, что он не владеет характерными для этого возраста видами деятельности: не умеет играть, конструировать из кубиков и т.п. B этом случае ребенка надо направленно обучать указанным видам деятельности в индивидуальных занятиях или в небольшой (не более трех человек, включая его самого) группе сверстников. Большую помощь в этом могут оказать родители, которых следует ориентировать на проведение с ребенком занятий «дошкольного» типа.
Часто общение расстраивается из-за того, что ребенок не умеет «мирным путем» разрешать возникающие конфликты. Учить его этому надо исподволь, избегая нотаций и, тем более, наказаний (достаточным наказанием-является само нежелание других детей с ним общаться). Спокойное и ненавязчивое разрешение конфликтов педагогом становится для ребенка образцом, которому сам он со временем начинает следовать. Полезно дать ребенку в игре роль «учителя», чтобы он с этой позиции решал «искусственные» (входящие в сюжет .игры) и реальные конфликты между другими детьми.