ЭТАПЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ


Кроме особенностей, представленных в предыдущем параграфе, в современной модели процесса обучения имеются и другие общие элементы. Они наблюдаются независимо от того, что выступает предметом обучения и на кого это обучение рассчитано. Эти элементы, относящиеся главным образом к организации и ходу процесса обучения, и носят название звеньев (моментов) этого процесса.Этапы, выделенные В. Оконем, связаны с мотивами обучения (с осознанием учащимися его целей и задач), ходом этого процесса (ознакомление учеников с новым материалом и его закрепление, обобщения, а также формирование умений и навыков, контроль и оценка результатов обучения) и предполагаемыми результатами (связь теории с практикой). При таком широком понимании эти звенья носят прежде всего характер указаний по осуществлению дидактической деятельности учителя, т. е. они определяют, как следует обучать, чтобы достигнуть оптимальных результатов. Их реализация как бы не зависит от принятого учителем хода учебно-воспитательной работы на уроке: сообщающего, основанного на косвенном познании, или поискового, основу которого составляет непосредственное познание.

На практике в процессе обучения в современной школе оба упомянутых вида взаимно дополняют друг друга и чаще всего выступают вместе, даже на протяжении одного урока, тем не менее каждый из них предполагает различные действия учеников и учителя. Поэтому целесообразно рассмотреть их отдельно, тем более что с сообщающим обучением по сравнению с поисковым связаны другие звенья обучения.

Звенья (этапы) процесса сообщающего обучения

Первое звено включает подготовку к работе. Оно сводится к формированию у учеников позитивной мотивации, содействующей обучению, а порой даже обусловливающей его конечные результаты. С этой целью учитель, опираясь на заранее подготовленный план или конспект урока, знакомит учеников с задачами данного урока или методической единицы, запланированным конечным результатом и планом. Подготовка является вступительным звеном, которым не следует пренебрегать, потому что оно направляет мышление учеников, позволяя им осознать, чему и почему они должны учиться.

Изложение нового материала составляет второе звено преподносящего хода дидактической работы. Реализации этого звена служит либо устное слово (например, лекция или беседа учителя), либо письменное (например, работа с учебником, использование вспомогательных материалов, энциклопедий, словарей и т. п.).

Главная задача третьего звена — синтез представленного учащимся материала — состоит в показе заключенных в нем ведущих идей, основных фактов, принципиальных положений и т. п. в целях их упорядочения и закрепления. Именно эти ведущие идеи и основные положения образуют своего рода несущую конструкцию, заполнение которой частными знаниями всегда проще, чем ее построение. Именно поэтому хороший учитель уделяет внимание не столько тому, чтобы передать ученикам как можно больше частных сведений, сколько тому, чтобы обеспечить приобретение ими знаний фундаментальных, касающихся основного содержания предмета.

Четвертое звено процесса обучения, типичное для сообщающего обучения, связано с проверкой степени усвоения учащимися знаний. Одной из главных задач учителя в ходе проверки является выявление пробелов в знаниях и умениях учащихся, а также оценка прочности и оперативности знаний, которыми они овладели. Применительно к результатам такого контроля и оценки учитель выполняет вместе с учениками определенные серии упражнений, направленных на овладение ими системой ясно и отчетливо определенных понятий и формирование связанных с ними системы умений. Восполнения выявленных пробелов можно достигнуть путем индивидуальных упражнений, выполняемых учащимися самостоятельно, по заданию и под руководством учителя, что является необходимым условием осуществления этой цели.

Несомненным преимуществом рассмотренного варианта обучения является возможность быстрой передачи ученикам готовых знаний, слабостью — низкий уровень активности учащихся на уроке, а также то, что учащиеся приобретают знания главным образом путем запоминания. Поэтому это обучение, приближенное к гербартовской концепции формальных ступеней, не должно преобладать в современной школе, оно должно только дополнять ход поискового обучения.

Звенья (этапы) процесса поискового обучения

Осознание учащимися, работающими под руководством учителя, определенной трудности теоретического или практического характера, является исходным пунктом для самостоятельного формулирования ими проблемы, которую они должны разрешить прежде всего путем непосредственного познания. Это звено инициирует поисковый ход учебной работы на уроке. Оно имеет существенное значение для формирования интереса к учебе и для определения главных направлений познавательной деятельности учащихся.

Вторым звеном рассматриваемого хода учебного процесса является словесное определение трудности, с которой столкнулись учащиеся, т. е. формулировка проблемы, а также сбор и упорядочение фактов, как известных, так и таких, знаний о которых недостает, но которые прямо или косвенно связаны с рассматриваемой проблемой. В рамках этого звена учащиеся под руководством учителя знакомятся с проблемой, требующей разрешения, а также собирают необходимый для этого материал.

В ходе этой деятельности они с помощью учителя выдвигают гипотезы, направленные на разрешение проблемы, а также обосновывают каждую из них на основе имеющихся знаний. В результате такой теоретической проверки происходит отбор выдвинутых учащимися гипотез: отброшенными оказываются слабо обоснованные, маловероятные гипотезы, а предметом последующей работы оказывается гипотеза, в пользу которой свидетельствуют аргументы, признанные существенными (третье звено).

Следовательно, опытной проверке — четвертое звено процесса обучения при поисковом ходе учебной работы — подлежат именно эти, а не другие гипотезы.

Конечно, опытная проверка гипотез возможна прежде всего при изучении естественно-математических предметов. Когда же речь идет о предметах гуманитарных, то для проверки гипотезы можно использовать анализ соответствующих материалов, например исторических источников, словарей, а также материала, содержащегося в школьных учебниках, энциклопедиях и т. п. Действия, необходимые для реализации этого звена, учащиеся выполняют самостоятельно, хотя и тут может понадобиться помощь контролирующего их работу учителя.

В случае подтверждения гипотезы результатами наблюдений, эксперимента или изучения соответствующих материалов учащиеся приобретают новые знания и умения.

Включение этих новых знаний и умений в систему знаний, которыми ученики уже располагали раньше, их закрепление и применение в теоретической и практической деятельности входят уже в состав очередного, пятого звена поискового обучения. Это звено обеспечивает ученикам благодаря более сильной, чем в третьем звене, помощи со стороны учителя не только закрепление знаний, но и превращение их в знания оперативные, полезные как в типично школьных ситуациях, требующих главным образом воспроизведения имеющихся знаний, так и в ситуациях внешкольных, когда учащиеся должны пользоваться знаниями обобщенными, не разделенными на отдельные предметы.

Если проверка свидетельствует об ошибочности принятой гипотезы, следует вернуться к третьему звену и поступать таким образом вплоть до того момента, пока не будет сформулирована верная гипотеза и не будет окончательно доказана ее истинность.

Перечисленные звенья процесса обучения приближают его к исследовательской деятельности, хотя и не отождествляют его с ним. Если исследования ученых приводят, как правило, к открытию новых закономерностей, то в процессе обучения предмет открытия нов только для учащихся. Кроме того, в этом процессе почти всегда присутствуют момент прямого (учитель) или косвенного (учебник, дидактическая машина) руководства работой учащихся, чего не бывает в исследовательской деятельности ученых, а также — о чем уже была речь — момент подчинения познавательной деятельности учащихся целям обучения и воспитания.

Независимо от этих различий, поисковый ход обучения требует от учащихся большей самостоятельности в мышлении и деятельности по сравнению с преподносящим, обеспечивая более прочные и более оперативные знания. Вместе с тем для реализации такого обучения требуется больше времени, что, в частности, и определяет невозможность его исключительного использования в дидактической практике. Поисковое обучение рекомендуется использовать прежде всего при ознакомлении учащихся с проблемами ведущего содержательного и методологического значения; когда же это возможно и обосновано с точки зрения дидактических задач, его следует сочетать с преподносящим обучением.

Итак, в отличие от научного школьное «исследование» носит главным образом характер отбора и не может основываться на использовании метода проб и ошибок, известного в истории науки. И руководящая роль учителя состоит, в частности, в том, чтобы, не давая готовых решений, помочь учащимся в поиске правильных ответов на вопросы, создать ситуации, заставляющие их самостоятельно думать, и предупредить появление ошибочных идей.

Именно это положение лежит в основе современной концепции учебно-воспитательной деятельности, которая отличает ее как от гетерономности традиционной школы, так и от автономности, лежащей в основе прогрессивистской школы. Наша концепция основывается на положении, согласно которому необходимым условием успешного обучения является самостоятельная, рационально направляемая учителем работа учащихся. Выбор же материала, который будет сообщен в ходе преподносящего или поискового обучения, полностью зависит от учителя.

Современные попытки популяризации поискового хода учебной работы

В середине 60-х годов нашего столетия в Великобритании, а позднее в США получила распространение концепция так называемого открытого обучения (open education). Поскольку эта концепция оказывает существенное влияние как на организацию, так и на ход обучения, уделим ей некоторое внимание.

Теоретическую основу открытого обучения составляют положения, сформулированные главным образом сторонниками генетической психологии Ж. Пиаже.

Исходным пунктом в обучении детей выступает непосредственный контакт с действительностью, общение с ровесниками, причем темпы обучения каждого ребенка индивидуальны. Сам факт, что ребенок познает действительность как бы «на конкретном уровне», требует, чтобы ему были предоставлены возможности непосредственного и одновременно широкого контакта с предметами и явлениями. Это исходная точка для будущих обобщений.

Проблемный блок

Проиллюстрируйте односторонний характер последнего положения, сопоставив его с содержанием расширяющего блока на с. 68. Обсудите ответ с товарищами.

Так как в силу приверженности к односторонне книжной модели процесса обучения современная школа в целом не выражает одобрения по поводу требования «непосредственного познания мира», а иногда даже подавляет в учащихся естественное стремление именно к такой деятельности; по мнению энтузиастов открытого обучения, эту модель следует заменить на новую.

Какой же она должна быть? В самом общем виде эта модель должна обеспечить каждому учащемуся доступ к разнообразным дидактическим средствам (книги, кинопроекторы, магнитофоны, приборы, необходимые для биологических, химических и физических опытов, карты и т. п.), а также предоставить ему свободу как в части подбора учебных предметов, так и в отношении времени, а также методов их изучения.

Такую междисциплинарную и гибкую с точки зрения используемых программ и методов обучения модель нельзя, конечно, реализовать в условиях традиционной школы. Ее место должна занять «открытая школа». В такой школе традиционные классы должны заменить хорошо оснащенные оборудованием и дидактическими средствами лаборатории, например фотолаборатории, библиотеки, аудитории для занятий небольших групп, спортивные сооружения, сады, мастерские и т. п., а место разделенного на отдельные предметы учебного плана должны занять программы, содержание которых учитывало бы разные «области интересов» детей и молодежи. Вполне понятно, подчеркивают сторонники концепции открытого воспитания, что такая школа не обязывала бы учителей обеспечивать достижение единых целей обучения для всех учеников.

Недостаток открытых школ состоит в том, что, опираясь на пайдоцентрические посылки, известные уже в начале нашего столетия и впоследствии почти повсеместно преодоленные, они не обеспечивают подготовку учащихся к трудовой деятельности, не формируют у них чувства ответственности за ее результаты, пренебрегают систематичностью знания. Вместо организации обучения, проверенной многолетней практикой, все звенья которой приспособлены как к преподносящему, так и к поисковому ходу обучения, эти школы вводят организацию, не подчиненную сознательно ставящимся целям учебно-воспитательной работы. Спонтанная и опирающаяся чаще всего на случайные интересы учащихся, познавательная деятельность, принятая в некоторых открытых школах как якобы единственно успешная, умещается в рамках не столько целенаправленного и планомерного обучения, сколько обучения случайного. Последнее же, как известно, вообще нельзя оптимизировать.

Те же варианты открытых школ, сторонники которых требуют замены обязательного школьного образования свободным выбором учащимися форм обучения, возможных в данной конкретной области, были подвергнуты критике, как вредные и ошибочные с точки зрения непрерывности процесса развития человека.

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

Добавить комментарий

Имя *
E-mail *
Сайт