То, что в ходе обучения учащиеся так или иначе развиваются в умственном отношении, не вызывает теперь сомнений. Однако вопрос о том, при каком характере Обучения достигается непременный и максимально возможный эффект в умственном развитии растущего человека, долгое время не поддавался научному решению, хотя подступы к этому решению заложены в трудах прогрессивных педагогов прошлого. Установка советской педагогики на всемерное формирование у учащихся в процессе обучения пытливости, активного, самостоятельного творческого мышления, критического отношения к изучаемому материалу и способности к самостоятельному приобретению знаний и практическому применению их в жизненных условиях создала и ценный практический педагогический опыт и стимулировала исследования педагогов, психологов и методистов на исследование этих процессов. В дидактике долгое время не вызывало сомнения положение о том, что развитие идет и должно идти впереди обучения. В этом положении отражены многолетние эмпирические наблюдения, однако оно не вскрывает действительных отношений между обучением и развитием. Исследование этой проблемы привлекло внимание педагогов и психологов в последние десятилетия.

Можно назвать ряд ведущихся в последние годы специальных исследований, направленных на выявление условий интенсивного умственного развития учащихся в процессе обучения. Л. В. Занков разработал дидактическую систему обучения младших школьников на основе следующих принципов:

• а) построение обучения на высоком уровне трудности (при соблюдении ясно различаемой меры трудности);
• б) быстрый темп изучения материала (разумеется, в разумных пределах);
• в) принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении;
• г) осознание детьми процесса учения.

Исходя из положения о том, что умственное развитие школьников происходит прежде всего и главным образом в процессе усвоения школьных знаний и навыков, он организовал экспериментальное обучение, которое положительно влияет на умственное развитие школьников. В экспериментальной системе у детей формируется внутреннее побуждение к учению, «они испытывают удовлетворение от интенсивной умственной работы, рады выполнять трудные задания, как бы идут навстречу тому новому, что предстоит узнать». Несколько иным путем в исследовании проблемы обучения и развития идут психологи Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов. Они стремятся изучить резервы интеллектуального развития младших школьников и изыскать способы использования этих резервов в процессе обучения. Ими доказана возможность формирования у детей значительно более высокого уровня абстракции и обобщения, чем тот, на который ориентировалось традиционное преподавание.

Интересные результаты получены Н. А. Менчинской и ее сотрудниками, исследовавшими различные аспекты развития мышления учащихся в процессе усвоения знаний. Исходным является положение о том, что оптимальным может быть только такое обучение, которое учитывает особенности уже достигнутого развития. Но обучение не только опирается на достигнутый уровень развития, но и ведет его вперед, ставя более широкие задачи, связанные с изменением качеств ума, совершенствованием мотивации обучения. Для умственного развития имеют важное значение прежде всего накопление фонда знаний, которые сформированы в сложную и подвижную систему. Но одного Этого условия еще недостаточно. Для умственного развития очень важно овладеть теми мыслительными операциями, с помощью которых происходит и усвоение знаний и оперирование ими.

Характерными чертами умственного развития являются, по мнению Н. А. Менчинской:

• а) темп усвоения;
• б) гибкость мыслительного процесса;
• в) связь наглядных и отвлеченных компонентов мышления;
• г) уровень аналитико-синтетической деятельности.

Используя все ценное из исследований в области психологии обучения, дидактика стремится вскрыть те резервы умственного развития школьников, которые коренятся в самом процессе обучения. Она исходит из двух идей. Первая из них заключается в том, что развитой ум — это ум, получивший вкус к истине и усвоивший направление, в котором ее надлежит искать. Вторая идея заключается в том, что процесс обучения при правильной его постановке таит в себе огромнейшие возможности умственного развития школьников. Действительно, учебный процесс характеризуется двумя противоположными тенденциями: целенаправленностью и строгой последовательностью — с одной стороны, и непрерывным возбуждением активности учащихся и созданием простора для творческой деятельности коллектива класса и каждого (именно каждого) отдельного учащегося—с другой. Истинная диалектика учебного процесса проявляется во взаимопроникновении и подвижном равновесии этих противоположных начал при ведущей в общем роли первой из них. Именно в этих условиях происходит воспитание познавательной активности и самостоятельности учащихся, в которых и осуществляется их умственное развитие.

Познавательная самостоятельность и умственное развитие проявляются разносторонне:

• в способности видеть и ставить познавательную задачу, имеющую учебный, теоретический или практический смысл;
• в определении плана и способов ее решения с использованием возможно более надежных и эффективных приемов;
• в активном мыслительном процессе и творческом поиске верных решений;
• в независимости действий, направленных на выполнение поставленной задачи;
• в понимании необходимости проверки полученных решений и умении найти для этого объективно ценные способы.

Забота о воспитании познавательной активности и самостоятельности учащихся проявлялась на всех этапах развития советской школы. Особенно интенсивная работа, связанная с исследованием условий и методики формирования познавательной самостоятельности учащихся, проведена в последние два десятилетия. Прежде всего всесторонне разработана методика и организация самостоятельной работы учащихся в процессе усвоения основ наук и применения знаний в практике Продвинулось и решение задачи самостоятельного добывания знаний учащимися.

Раскрыта важная роль познавательной задачи в учебном процессе. Выдвигается необходимость создания проблемной ситуации при изучении наиболее важных тем курса. Выяснено, что значение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий и мобилизации имеющихся у них знаний.

Установлено, что это происходит тогда, когда способ решения задачи не дается в готовом виде, а изыскивается учащимися самостоятельно. Познавательная задача вызывает активность, когда она опирается на предшествующий опыт учащихся и является следующим шагом в изучении предмета или в применении усвоенного закона, понятия, приема, способа деятельности.

Тем самым обосновано положение о том, что познавательные задачи в учебном процессе выступают в определенной последовательности, определяемой логикой учебного процесса, а не случайными обстоятельствами. При этих условиях познавательная задача, принятая, т. е. осознанная, учащимися, вызывает их активное мышление и те знания и умственные операции, которые необходимы для ее решения. Но сказанным не исчерпывается умственная работа школьников. При решении познавательных задач учащийся в поисках верного пути ее решения создает те или иные предположения, гипотезы. При этом происходит анализ намечаемых предположений, сопоставление с исходными фактами и теориями и возможная экспериментальная проверка.

Активный характер приобретает не только процесс усвоения знаний, но и процесс формирования умений и навыков учащихся. В дидактике давно признавалась роль активности учащихся в упражнениях. Теперь доказано, что при правильно поставленном обучении между знаниями, умениями и навыками возникает подвижное взаимодействие, играющее важную роль в творческой деятельности человека. Оно формируется главным образом в процессе самостоятельных работ, имеющих творческий характер. В связи с этим обозначилась тесная связь между упражнениями и самостоятельной работой учащихся. Эта связь реализуется двояко: или упражнение непосредственно требует самостоятельной мысли и действий учащихся, т. е. рассчитано на творческий поиск учащихся; или упражнение носит тренировочный, копирующий характер и сравнительно быстро включается в качестве элемента самостоятельной работы. Новый подход сказывается и в характере упражнений. В состав упражнений должно входить и составление учащимися, задач с использованием научных знаний, констант, таблиц и т. п., т. е. перевод практических явлений в определенную задачу, задание, пример, а также создание самими учащимися своих оригинальных упражнений или задач практического характера. Доказано положение об огромном значении такого фактора, как создание в классе атмосферы творческих исканий и коллективного труда, которая обусловливается осознанием всеми учащимися класса перспективы предстоящей работы.

Все это привело к обогащению теории обучения и отразилось в той или иной степени на практической работе учителей. Учебный процесс приобретает все более активный характер, насыщается различного рода заданиями, вызывающими самостоятельную работу школьников над изучаемым материалом, и познавательными задачами, выполнение которых требует от них поисков новых решений. Изменение характера учебного процесса сказывается положительным образом и на результатах школьного обучения.

Основной линией умственного развития является последовательное овладение основами современных научных знаний, методов их добывания и применения, а также формирование коммунистического мировоззрения в единстве со всесторонним развитием сил, задатков и способностей учащихся. Воспитание познавательной самостоятельности учащихся достигается всем ходом учебного процесса, всеми его компонентами. По-видимому, важно прежде всего правильно определять и со всей дидактической тщательностью ставить познавательные задачи или создавать условия для выдвижения вопросов, учебных проблем, связанных с изучением системы научных знаний.

Знания, в которых отражается объективная действительность, не представляют собой чего-то однородного по своей природе. В любой области познания различают знания непосредственные и опосредованные. Непосредственными называются знания, получаемые путем прямого усмотрения. Непосредственное знание иначе называют интуитивным или интуицией в отличие от знаний опосредованных, получение и обоснование которых происходит с помощью логического мышления. Важно создавать еще в школе условия для возникновения и развития догадок, интуиции. Но при этом нужно всячески подводить учащихся к пониманию того, что истинная интуитивная догадка возможна только на основе огромной работы по усвоению тех знаний, которые являются базисом интуиции, и что любая интуиция требует своего глубокого логического обоснования. «Интуиция— деликатное оружие, которым надо уметь пользоваться, и помогает этому самая обычная «выучка». В частности, в математике и физике полученные интуитивно результаты должны быть возможно скорее подтверждены строгим рассуждением. Самую интуицию надо тренировать в том направлении, чтобы вместе с результатом она помогала найти подтверждающее его достаточно простое рассуждение или короткую и изящную выкладку»,— пишет выдающийся математик А. Н. Колмогоров.

Исключительно быстрое развитие науки, ее непрерывная дифференциация и тесная связь различных научных подходов при анализе сложных проблем требуют от человека особой способности, одновременного мышления в разных логических планах, т. е. умения построить несколько логических цепочек и удерживать в памяти большое количество информации. И это понятно: в процессе непосредственного сопоставления нескольких вариантов решения одной и той же проблемы часто рождается истина.

Психологическими и дидактическими исследованиями доказано, что формирование способности мыслить и соответственно действовать происходит прежде всего в процессе проблемной ситуации, когда сложная и очень важная задача требует творческого подхода и напряжения интеллектуальных сил. Именно определение верного направления, выхода из проблемной ситуации и самостоятельное решение проблемы, опирающееся на научные знания, являются шагом в умственном развитии учащегося. Обучать — значит вооружать знаниями и в то же время учить школьников мыслить, учить диалектически подходить к предметам, явлениям, проблемам, не употребляя, конечно, преждевременно этого термина, воспитывать у них вкус к теории и стремление применять ее на практике. Значит, действительное умственное развитие в корне отличается от того пути воспитания ума педанта, который «занимается только собиранием готовых ответов», по выражению К. Маркса.

В связи с этим возникает очень важный вопрос о соотношении знаний и мышления в познавательной и практической деятельности человека. Значение этого вопроса возрастает в связи с тем, что некоторые педагоги из того факта, что научный прогресс приводит к лавинообразному потоку информации, приходят к выводу о том, что в школьном курсе невозможно дать основы современной науки и задача школы заключается в том, чтобы научить школьника по-современному мыслить в области изучаемых наук. Нельзя не видеть сложности рассматриваемой проблемы, способ решения которой в каждой области научного знания характеризуется особыми трудностями. И тем не менее трудно согласиться с подобной позицией. В любой сфере научного познания знания и способ мышления всегда выступают в тесном взаимодействии. Больше того, нельзя представить систему знаний в отрыве от способа, которым она добыта, и от метода мышления, в котором она развивается. Очень важно, чтобы и в учебном процессе это взаимодействие проявлялось на каждом шагу. Дидакты и психологи доказали плодотворную роль учебного процесса, в котором знания являются результатом мышления, осуществляемого в решении той или иной познавательной задачи, и вместе с тем, будучи включенными в мыслительную деятельность учащихся, становятся компонентом этого процесса.

Современный учебный процесс представляет собой процесс коллективной познавательной деятельности учащихся под руководством и при живейшем участии педагога и каждого отдельного учащегося. Учебный процесс можно рассматривать как систему, для которой характерна определенная структура и следующие компоненты:

• система научных знаний, умений и навыков, вводящая в идеи современной науки;
• учитель с его отношением к жизни, науке и учащимся;
• учащиеся (коллектив класса);
• методы обучения;
• дидактические пособия и технические средства обучения.

Особенность учебного процесса как коллективной познавательной деятельности состоит в том, что она опирается на активную индивидуальную работу каждого учащегося и содействует развитию их познавательных сил.

Обучение — непрерывно развивающийся процесс. Необходимо вскрыть источники его развития.