Принципы обучения, определяя общее направление дидактической деятельности учителя, устанавливаются на основе анализа процесса обучения. Так как в итоге такого анализа выявляются закономерности, касающиеся определенных дидактических явлений и устанавливающие взаимные, объективные зависимости между основными элементами процесса обучения (каковыми являются ученик, учитель и учебный материал), принципы обучения воплощают эти закономерности в себе. Поэтому-то В. Оконь и полагает, что «…после анализа процесса обучения можно было бы отказаться от формулировки дидактических принципов, потому что тот, кто осознает, например, что усвоению некоторых понятий и суждений должно предшествовать как можно более подробное изучение соответствующих предметов, явлений и процессов, тот тем самым поймет сущность смысла принципа наглядности; а тот, кто поймет, что ход учебного процесса зависит от предшествовавшего опыта ученика, от уровня развития его сил и возможностей, тот уловит и суть принципа доступности (и принципа возрастающей трудности) в обучении» [Окоп W. 1970. S. 160].

Продолжая эту мысль, можно сказать, что те педагоги, которые отдают себе отчет в том, что результаты, демонстрируемые учащимся, зависят от степени их интеллектуальной активности, тем самым постигают смысл принципа сознательного и активного участия учащихся в процессе обучения. Те же, которые наблюдали результаты систематической, планомерной работы, непременно оценят значение принципа систематичности. Осознание факта, что закрепление реакции, вызванной данным источником, в частности, зависит от частоты связей, объединяющих ее с данным источником, является важным свидетельством в пользу принципа закрепления приобретаемых знаний. Наконец, очевидная необходимость приучения учащихся к выявлению, формулировке и разрешению различных теоретических и практических проблем, иногда даже выходящих за рамки изучаемого в школе материала, связывается с соблюдением в дидактической работе принципа оперативности имеющихся знаний, а также принципа связи теории с практикой.

Перечисленные принципы относятся исключительно к процессу обучения, т. е. они воплощают в себе прежде всего закономерности наблюдаемых в нем дидактических явлений. Некоторые авторы высказываются в пользу расширения их перечня за счет введения положений праксеологического, социологического, общепедагогического и организационного характера.

Расширяющий блок

Позицию, близкую к приведенной, занимают также авторы упомянутого выше учебника Padagogik, которые выделяют следующие принципы обучения: принцип научного характера обучения; принцип партийности и связи обучения с жизнью; принцип связи школьного обучения с производительным трудом и политической, культурной и спортивной деятельностью учащихся; принцип плановости и систематичности обучения; принцип руководящей роли учителя в процессе обучения при сохранении самостоятельности учеников; принцип индивидуализации обучения; принцип наглядности; принцип доступности; принцип закрепления и принцип оперативности приобретаемых учащимися знаниями. Эти принципы выводятся из таких предпосылок и закономерностей, действующих в процессе обучения, как: связь общества и воспитания подрастающего поколения, а также школы и жизни; одинаковая доступность образования для всех и единство общего образования; связь обучения с производительным трудом и спортом; единство обучения и воспитания; воспитание в коллективе, через коллектив и для коллектива; сотрудничество школы с семьей, детскими и молодежными организациями, а также с другими учреждениями параллельного воспитания [см: Neuner G. S. 40].

Несомненно правильными являются требования учета в учебно-воспитательной деятельности разнообразных видов коллективной работы учителей и учеников, гармоничного объединения интересов общества с интересами личности, обеспечения обучению направленности, соответствующей потребностям социалистического общества, и т. д. Однако такие и подобные им требования, затрагивающие цели образования, социальные и другие задачи воспитания, являются как бы требованиями высшего порядка по отношению к принципам обучения sensu stricto*. Именно поэтому некоторые из них мы уже рассмотрели в главе, посвященной целям обучения и воспитания, а другие представим, например, в ходе описания организационных форм учебно-воспитательной работы. Здесь же мы сконцентрируем внимание исключительно на принципах наглядности, доступности, сознательного и активного участия учащихся в процессе обучения, систематичности, прочности приобретаемых знаний, оперативности, а также связи теории с практикой.

Проблемный блок

Является ли число принципов обучения постоянным, замкнутым? «На этот вопрос, — пишет В. Оконь, — осторожный исследователь, предвидящий последующие, все возрастающие возможности, связанные с развитием исследований в области процесса обучения, даст отрицательный ответ. Ведь известно, что наше познание неограничено, и, следовательно, можно предположить, что не все уже исследованные законы и закономерности, касающиеся процесса обучения, получили свое отражение в следующих из этих законов и закономерностей нормах… и что со временем мы можем узнать новые законы, управляющие обучением и требующие введения новых принципов» [Okon W. 1976. S. 161].