Мы подошли к важному вопросу о том, как, при каких условиях рождается акт педагогического творчества, где его место в системе педагогической деятельности. В педагогическом процессе перекрещиваются и взаимодействуют многие факторы, наряду с типовыми часто возникают неповторимые ситуации, которые невозможно предусмотреть заранее. Поэтому учитель в каждой новой ситуации должен действовать самостоятельно, решать каждый раз новые практические задачи.

Реальное, конкретное обучение ведет учитель. Таким образом, учебный процесс как бы воссоздается дважды — сначала в проекте, затем в самой действительности учителем. Действительность же всегда богаче представления о ней. В реальном учебном процессе создаются новые формы обучения, по-новому применяются уже известные средства и создаются новые.

Деятельность преподавателя по реализации проекта развертывается на материале конкретной, бесконечно разнообразной, таящей всяческие неожиданности педагогической действительности.

Учитель в реальном преподавании далеко не всегда имеет возможность и время все предварительно взвесить, обдумать. Он должен быстро принимать решения, нередко без достаточных логических оснований, руководствуясь интуицией, педагогическим чутьем. При этом, однако, интуиция предполагает, с одной стороны, предварительное накопление опыта, осмысление большого числа фактов, с другой — последующее осмысление решений, принятых интуитивно. Рассмотрим этот вопрос более подробно, ибо он имеет отношение к самой природе педагогического творчества.

Творческая деятельность учителя осуществляется в следующих формах:

1. Применение известных дидактических средств в новых сочетаниях к возникающим в учебно-воспитательном процессе педагогическим ситуациям.
2. Разработка новых средств применительно к новым ситуациям.

Тот факт, что решение конкретных педагогических задач нередко происходит на основе интуиции, не означает, что учитель действует по какому-то наитию. Интуиция как непосредственное знание порождается во взаимодействии деятеля с объектом. Интуитивный опыт учителя — это его собственный, личный опыт общения с учащимися. В этом опыте проявляются и формируются такие необходимые качества личности учителя, как педагогический такт, способность действовать нешаблонно, учитывать индивидуальные особенности каждого ученика.

Однако такой опыт принесет лишь ограниченную пользу самому учителю и совсем мало — другим, если он останется «привязанным» только к отдельным учебным ситуациям, возникшим в какой-то определенный момент.

Чтобы этот опыт можно было воспроизвести вновь, использовать в других случаях и передать другим, он должен быть осмыслен педагогической наукой. Сам же интуитивный опыт выступает как предпосылка для такого осмысления. Например, учитель нашел удачный прием изучения в данном классе какого-то конкретного вопроса программы. Далее он попытается уяснить себе возможность применения этого приема в других сходных случаях, в учебных ситуациях определенного типа. Это позволит ему затем осмыслить педагогическое значение данного приема в понятиях педагогической науки. В такой форме этот опыт можно будет описать и передать другим педагогам.

Теперь вернемся к той части изложения, где шла речь об объяснительной и предписывающей функциях педагогической науки. В свете представления об этих функциях дело обстоит так.

Реализуя предписания, заключенные в проекте, учитель действует самостоятельно, применяет новые средства или старые средства в новом сочетании. Таким образом, инструкции, педагогические рецепты, зафиксированные в курсе обучения,— необходимая предпосылка развертывания его самостоятельной творческой деятельности. Для осознания же этой деятельности, без которого также невозможно педагогическое творчество, учителю необходим весь комплекс педагогических знаний, в первую очередь те знания, которые педагогическая наука производит, осуществляя научно-теоретическую, или объяснительную, функцию. Это те же научные знания о закономерностях обучения и воспитания, которые были положены в основу курса обучения его составителями.

Так наряду с педагогом-исследователем учитель становится и педагогом — составителем проекта педагогического процесса, творцом этого процесса и соучастником научного творчества в области педагогики.

Наблюдения за своей работой, которые учитель осуществляет с научных позиций, приводят к накоплению педагогических фактов, а осмысление этих фактов в системе педагогических знаний — к пополнению и совершенствованию этой системы. В первую очередь это относится к методике обучения тому предмету, который преподает учитель. Учитель с развитым научно-педагогическим мышлением может самостоятельно поставить эксперимент и, получив достоверные результаты, внести определенный вклад в педагогическую науку. Творчески работающий учитель — не просто потребитель научно-педагогических знаний и даже не только рационализатор. При соответствующей подготовке он может стать участником другой сферы деятельности— научно-исследовательской. Подготовка же заключается в овладении средствами научного познания, методами научного исследования. Переход к собственно научной деятельности требует специальных знаний — знаний уже не по педагогике, а о педагогике, т. е. о закономерностях функционирования самой педагогической науки и науки вообще, о том, как выделить и сформулировать предмет исследования, научную проблему, гипотезу, как поставить эксперимент, каковы способы получения объективного научного знания и т. д. Все это — область методологии педагогической науки и методов педагогического исследования, которая получила особое развитие в последние годы. Знания в этой области — непременное условие научного творчества.

Область реализации педагогического творчества определяется структурой основных компонентов практической педагогической деятельности. В педагогической литературе выделены следующие основные компоненты деятельности учителя: конструктивная деятельность, организаторская деятельность, коммуникативная деятельность, гностическая деятельность.

Конструктивная деятельность учителя—это деятельность, связанная с отбором, композицией, проектированием учебно-воспитательного материала. Это основание, на котором развертываются два других вида деятельности — организаторская и коммуникативная. В этой деятельности учитель опирается, как это показано выше, на учебные планы, программы, учебники, методические пособия и руководства. Однако все, с чем имеет дело творчески работающий учитель, преобразовывается, воссоздается заново в свете тех задач, которые он ставит перед собой, работая с данными конкретными детьми, в данной конкретной обстановке.

Конструктивная деятельность учителя включает проектировку:

1. содержания будущей деятельности (уроков, внеклассных мероприятий);
2. системы и последовательности собственных действий;
3. системы и последовательности действий учащихся.

Организаторская деятельность является одновременно реализацией на практике проектов учителя и условием более целенаправленного и реального проектирования.

Эта деятельность учителя имеет три аспекта:

1. организацию своей деятельности по передаче содержания образования (изложение, система заданий);
2. организацию своего поведения (педагогические действия в реальных условиях деятельности);
3. организацию деятельности детей (коллективной, групповой и индивидуальной).

Мастеров педагогического труда отличает высокий уровень самоорганизации, умение управлять своим временем, собственной деятельностью. Они умеют сплотить коллектив детей, организовать влияние коллектива на отдельных учащихся.

Коммуникативная деятельность охватывает область взаимоотношений учителя и учащихся. Педагогическая деятельность по своей природе — это совместная деятельность обучающихся и обучающих, воспитателей и воспитуемых, и успех ее во многом зависит от того, как сложатся взаимоотношения между ними.

Между уровнем мастерства и умением устанавливать с учащимися правильные взаимоотношения существует прямая зависимость. Эмоциональное отношение учителя к детям, любовь к ним способствует созданию такой системы в работе, которая позволяет оказывать воспитательное влияние на детей.

Гностическая деятельность включает в себя изучение учителем:

1. объекта его собственной деятельности, т. е. учащихся;
2. содержания, средств, форм и методов, с помощью которых эта деятельность осуществляется;
3. достоинств и недостатков своей личности и деятельности в целях сознательного ее совершенствования.

Творчество преподавателя, таким образом, охватывает все стороны его деятельности — построение урока, лекции, беседы, работу над организацией коллектива учащихся в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, проектирование учебного процесса и личности учащихся, которая формируется в этом процессе, выработку стратегии и тактики всей педагогической деятельности.

У творчески работающего учителя дети точно знают задачу каждого урока и стремятся к ее выполнению, получают не только те знания, которые могут найти в учебнике, но и множество дополнительных, связанных с их жизнью и объясняющих то, с чем они непосредственно сталкиваются в действительности. Им интересно учиться, они умеют работать самостоятельно, получают высокое наслаждение от умственной деятельности. Так творчество рождает творчество — учитель выращивает в душах ребят семена активного отношения к жизни.

При этом педагогическое творчество не сводится к сумме некоторых индивидуальных находок учителя, полезных для него самого. В наиболее общем виде творчество можно определить как деятельность человека, создающего новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью.

Творчество, являясь результатом труда и усилий отдельного человека, вместе с тем всегда носит общественный характер. Индивидуальное творчество учителя становится общественным достоянием при тех условиях, о которых шла речь в данной главе. Главное из этих условий — осмысление творческой деятельности на основе системы педагогических знаний, которое создает возможность приобщения к этой деятельности широких учительских масс. И, конечно, высшая общественная ценность — воспитанный педагогом творчески мыслящий человек, строитель коммунистического общества.

В главах, посвященных содержанию образования и методам обучения, описаны различные виды деятельности учителя и руководимых им учеников, специально предназначенные для передачи школьникам опыта творческой деятельности. Нет нужды доказывать, что сама деятельность учителя по передаче такого опыта может быть только творческой. Виды такой деятельности многообразны. Это, например, постановка проблем перед учащимися, последовательное логическое развертывание решения проблемы, опровержение неправильной логики с подсказкой решения и без нее, стимулирование дискуссий, организация посильных учебных исследований и т, д. Ясно, что выделение конкретных проблем в зависимости от целей и условий обучения, руководство их решением, разработка системы индивидуальных воздействий для развития у учащихся творческих способностей — все это остается за учителем, и никакие руководства не могут предусмотреть здесь каждый его шаг.

В настоящее время перед учителями встают задачи, связанные с практической реализацией великого достижения социализма — всеобщего обязательного среднего образования. Для того чтобы успешно выполнить Директивы XXIV съезда КПСС и постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы», от каждого учителя требуются напряженный труд и непрестанное совершенствование процесса обучения. Особенно остро эти требования ставятся в условиях перехода школы на работу по новым программам, предусматривающим серьезное повышение теоретического уровня знаний учащихся.

Проблема совершенствования обучения принадлежит к числу тех педагогических проблем, которые с течением времени ничего не теряют в своей актуальности. В известном смысле это главная задача школы и дидактики, остальные — производные от нее, ибо именно через обучение в его единстве с воспитанием осуществляется важнейшая функция общества — передача социального опыта подрастающим поколениям. Улучшение деятельности, посредством которой реализуется эта функция,— «вечная» задача педагогики. Вряд ли можно представить себе во всей его конкретности абсолютно эффективное обучение, т. е. такое, которое не нуждалось бы ни в каком дальнейшем усовершенствовании и представляло бы собой, таким образом, некую педагогическую «абсолютную истину» в последней инстанции. Развитие педагогической науки и науки в целом, новые задачи, которые ставит перед школой общество, успехи и неудачи отдельных учителей — все это побуждает педагогов к пересмотру сложившихся взглядов на содержание и процесс обучения. Не довольствоваться достигнутым, искать новые пути в обучении и воспитании — такова формула педагогического творчества. Это не значит, что педагог не должен иметь представление об идеальном, совершенном процессе обучения. Напротив, сама жизнь требует, чтобы он на основе имеющихся научных знаний и задач, поставленных обществом перед образованием, с учетом собственных успехов и промахов разрабатывал такое представление и стремился к его воплощению в жизнь.

Если сама проблема всегда актуальна, то ее составляющие, задачи, ожидающие своего решения, на каждом этапе выступают по-разному. Течение жизни выдвигает то одни, то другие из них на первый план, порождает новые. Одной из таких задач является повышение идейно-теоретического уровня обучения, вооружение учащихся глубокими и прочными знаниями о природе и обществе, формирование марксистско-ленинского мировоззрения.

Наука в марксистском ее понимании — не холодное, равнодушное описание действительности, а орудие борьбы. Творчески работающий учитель советской школы не должен объективистски-беспристрастно излагать свой предмет. Все его преподавание должно быть проникнуто духом коммунистической идейности. Необходимо неустанно следить за развитием науки и практики социалистического строительства в стране и использовать в преподавании новый материал, о котором ежедневно сообщается в газетах и по радио, изучать со школьниками практику социалистического строительства местного края и широко использовать на уроках краеведческий материал.

В тесной связи с формированием мировоззрения стоит задача предупреждения формализма в знаниях учащихся. Основой мировоззрения могут быть только сознательно усвоенные, глубоко осмысленные знания. Такой основой не могут служить формальные знания, которые формируются в тех случаях, когда ученики механически запоминают лишь форму выражения мысли, а содержание мысли не усваивают. Работа по предотвращению такого положения дел открывает обширное поле для творческой деятельности учителя. Повседневно работая над точностью и ясностью формы выражения мысли, учитель в то же время приводит в большую ясность самые мысли, знания учащихся. Задача учителя — поставить преподавание своего предмета так, чтобы в сознании учеников образовалось правильное отражение действительности и они сознательно овладевали содержанием учебного материала, умели выражать свои мысли в правильной и отчетливой форме.

Другая задача, тоже связанная с формированием мировоззрения и нравственного облика учащихся,—установление связи обучения с трудом. После победы Великой Октябрьской социалистической революции требование тесной связи обучения с общественно-производительным трудом было включено по предложению В. И. Ленина в программу партии. В речи на III съезде комсомола Ленин призывал молодежь не замыкаться в стенах школы, а соединять образование, учение и воспитание с трудом рабочих и крестьян.

Вопрос о связи обучения с трудом нельзя решать абстрактно, не учитывая характера самого труда и особенностей содержания обучения. Преподавание всех учебных предметов должно быть направлено на решение общей задачи — всесторонней подготовки учащихся к труду, но решать ее каждый учитель будет специфическими средствами своего предмета.

Задача преподавателей литературы — с помощью художественных произведений раскрывать романтику труда рабочих, колхозников, интеллигенции, разъяснять сущность коммунистического отношения к труду и содействовать воспитанию такого отношения у учащихся.

Преподавателям истории и обществоведения особое внимание нужно уделить вопросу о значении производительного труда народных масс в жизни общества, показу коренных изменений в труде при переходе от капитализма к социализму, разъяснению положений нашей Конституции о труде.

Задача преподавателей предметов естественно-математического цикла — раскрыть естественнонаучные основы труда, привить школьникам практические навыки, необходимые для участия в труде на современном механизированном и автоматизированном производстве.

И, конечно, сферой творческих исканий учителя является сам урок. От того, как реализуются на уроке принципы и правила дидактики, как удается учителю организовать учение, зависит успех преподавания.

Организационная сторона урока в наибольшей степени зависит от самостоятельного, творческого подхода к делу со стороны учителя. Урок — это отшлифованная временем, доказавшая свою эффективность форма организации обучения. Но у урока есть и слабая сторона. Это неизбежные трудности в учете индивидуальных особенностей каждого ученика, его индивидуального темпа учебной работы. Выход, средство преодолеть эти трудности — в сочетании индивидуальной, групповой и внеклассной работы, а также в использовании элементов программированного обучения. От того, как это сочетание удается учителю, зависит эффективность преподавания, успех в таком важном деле, как предупреждение и преодоление отставания учащихся в учении, второгодничества.

Всецело зависит от учителя и такой важный аспект успешной учебно-воспитательной работы, как эмоциональность обучения. Здесь решающее значение имеет личность учителя, его способность поддерживать живой темп урока, увлечь каждого ученика, сформировать у всех учеников положительное отношение к учению.

О творческой деятельности учителя по формированию у учащихся положительного отношения к учению следует сказать особо. Учитель не может быть безразличным к тому, как ученик относится к учению, какое место занимает учение в его жизни, к каким целям он стремится, каковы побуждения, потребности, которые заставляют его трудиться так, а не иначе.

От учителя требуется большое педагогическое искусство, чтобы понятно и доступно раскрыть перед детьми мысль, что учение — не частное дело отдельного ученика, а дело, в котором заинтересован весь народ.

Очень важной областью творческих поисков учителей является изыскание эффективных путей активизации познавательной деятельности учащихся, развития творческого мышления. Этой цели служит проблемное обучение, о значении и способах осуществления которого говорилось выше в главе о методах обучения.

Много трудностей возникло перед учителями в новом для школы деле — организации дифференцированного обучения. Здесь непочатый край для творческих поисков, связанных с отбором содержания факультативных курсов, определением специфики методов и организационных форм их изучения.

Еще одна область приложения творческих сил учителя — рациональное использование в обучении технических средств обучения — кино, радио, телевидения, звукозаписи. Применение этих средств может не дать нужных результатов, если их используют бессистемно, от случая к случаю. Во-первых, сами эти средства в их совокупности должны представлять собой систему; во-вторых, они должны быть органической частью всей системы обучения. От учителя во многом зависит органичность, систематичность включения этих средств в учебный процесс.

Разумеется, сказанное не исчерпывает всех актуальных проблем, на решение которых должны быть направлены творческие поиски учителей. Ясно одно: все творческие искания должны помогать успешному решению учебно-воспитательных задач, выдвигаемых перед школой жизнью, потребностями общественного развития. Глубокое изучение руководящих документов партии и правительства и внимательный анализ собственного опыта и возможностей поможет каждому учителю безошибочно определить наиболее важную область приложения своих творческих сил.