Причины школьных неудач могут быть самыми различными и сложными. К их числу откосятся такие факторы, как отсутствие интереса к учебе, плохое поведение в школе, лень и т. п., которые называются факторами, относительно зависимыми от учащихся; плохая воспитательная атмосфера в семье, длительная болезнь, различные недостатки в учебно-воспитательной работе школы, т. е. факторы, сравнительно не зависимые от учащихся.

Сложный характер причин неудач ученика в школьной учебе единодушно отмечают все авторы, которые до настоящего времени занимались их анализом. Однако не все пришли к единому мнению в отношении того, какие среди различных условий, обычно тесно связанных между собой, играют доминирующую роль и в конечном счете предопределяют школьные успехи учеников. Одни исследователи склонны видеть основную причину школьных неудач в плохих общественно-экономических условиях жизни учащихся. Другие полагали, что корень зла нужно искать скорее в дефектах биопсихической «подготовленности» учащихся. Наконец, третьи видели основную причину* в несовершенстве работы школы.

Социально-экономические причины

На основе исследований, проведенных в Польше в период между первой и второй мировыми войнами под руководством Елены Радлинской [Н. Radlinska] (1879—1954), было установлено, что большая часть второгодников — это недоедающие дети, не имеющие соответствующей одежды, учебников и т. п. Только каждый четвертый из учеников-второгодников мог рассчитывать на помощь со стороны родителей при выполнении домашних заданий. В остальных случаях такая помощь была невозможной, потому что родители сами не имели необходимого образовательного минимума. Учащиеся, отстающие в учебе, как установила Радлинская, — это в основном дети, лишенные детства, потому что с ранних лет они были загружены работой по дому и ради заработка. Низкий культурный уровень родителей, их неприязненное отношение к школе часто оказывались дополнительной причиной неуспеваемости этих детей.

К аналогичным выводам пришел и Роже Галь на основе исследований, проводившихся во Франции после второй мировой войны. Он выделил две основные группы причин школьных неудач: общие и социальные, связанные со средой, из которой происходят ученики. Общие причины затрагивают учителя, а также условия, средства и методы его учебно-воспитательной работы. Среди причин, вытекающих из социального положения учеников, Р. Галь прежде всего называет экономическое положение некоторых групп населения. Из проведенного Р. Галем статистического анализа следует, что дети из рабочей и крестьянской среды, имеющие трудные материальные условия, проявляют наибольшее среднее отставание в учебе, т. е. имеют самые низкие результаты обучения. Кроме того, по мнению Р. Галя, вредное влияние на эти условия оказывают неблагоприятные семейные обстоятельства, а именно отсутствие соответствующей помощи, чрезмерная загруженность детей домашней работой и т. д. Такое положение, как, впрочем, и неудовлетворительное состояние здоровья ученика, часто является результатом плохих материальных условий его родителей.

Таким образом, мы видим, что Р. Галь, как и Е. Радлинская, считает главным источником плохих результатов в учебе большинства учеников тяжелое материальное положение и вытекающие из этого последствия.

Расширяющий блок

Обобщенную картину современных исследований влияния одной из социально-экономических причин, а именно отношений, господствующих в семье, на успехи в учебе 2138 учащихся-второгодников в Германской Демократической Республике представляют данные табл. 6. [см.: Lowe Н. S. 99]

Таблица 6

Причины второгодничества	Отношения в детей семье (число, %)
	благоприятные	неблагоприятные
Плохое состояние здоровья	43.1	56,9
Пропуски занятий в школе	54,7	45,3
Низкий уровень развития школьника	38.2	61,8
Значительные трудности в изучении некоторых предметов	29,4	70,6
Плохое отношение к учебе	15,4	84,6
Безответственное поведение	17,9	82,1

Причины биопсихологического характера

Другие исследователи, например М. Гживак-Качинская и Ю. Питер в Польше, С. Бурт в Англии, X. Хейбш и Э. Шмидт-Колмер в Германской Демократической Республике, а также А. Ле Галль во Франции, не отрицая влияния факторов социально-экономического характера, обусловливающих учебу, сосредоточили свое внимание на изучении зависимости между уровнем умственного развития детей, детерминированным в значительной мере задатками наследственности, и их успехами или неудачами в учебе.

В 20-х годах нашего столетия британский исследователь Сирил Бурт продемонстрировал значительную разницу в умственном развитии между детьми одного и того же возраста из разных социальных слоев [см.: Burt С. S. 190—191].

Подчеркивая связь условий жизни с врожденной «быстротой мышления» детей, приходит к выводу о том, что интеллигентность развивается пропорционально общему влиянию названных факторов, и Юзеф Питер. Оказывается, что даже исключительная одаренность в полной мере не проявляется в неблагоприятных условиях, связанных со средой. Ю. Питер таким образом признает влияние врожденной «мыслительной скорости» на успехи детей в учебе, хотя, по его мнению, эти успехи в большей степени зависят от условий среды [см.: Pieter J. 1948].

Влияние природных данных на школьные судьбы учеников на основе своих исследований, проведенных в 30-е годы, показала Мария Гживак-Качинская. Одним из основных источников школьных неудач, по ее мнению, являются различия между способностями и увлечениями отдельных учеников одного и того же возраста. Эти различия затрудняют школе полное использование интеллектуальных возможностей как очень, так и менее способных детей. Уровень учебно-воспитательной работы, рассчитанный в принципе на учащихся с так называемыми средними способностями, для одних является слишком низким, а для других — слишком высоким. В результате таких расхождений возникает ряд конфликтов между ребенком и школой. Некоторые учащиеся обнаруживают различные нарушения в поведении, например лгут, прогуливают, становятся дерзкими по отношению к учителям и т. д. Именно этих учеников обычно принято называть «трудными». Нарушения в поведении ребенка вызывают при этом не столько недостаток способностей, сколько школьные неудачи. Причиной этих неудач обычно является наличие вида способностей, отличного от тех, которые требует школа. Такие нарушения могут быть также следствием таких неблагоприятствующих факторов, как физические недостатки, плохие условия жизни, различного рода нервные нарушения и т. д. М. Гживак-Качинская обращает внимание на то, что большинство из «трудных» детей составляют мальчики, среди которых редко встречаются ученики со средним уровнем умственного развития, хотя это и не является правилом. Заслуживает внимания, наконец, вывод автора о том, что связь между школьными неудачами и плохим поведением детей теснее, чем связь между их способностями и поведением [см.: Grzywak-Kaczynska М. 1935. S.175—180].

Разумеется, такого рода взгляды были в педагогике и значительно раньше. Некоторые педагоги, например А. Зиккингер, старались даже использовать их следствия в школьной практике. Он доказывал, что вместо старого принца «всем одно и то же» школа должна ввести принцип: «каждому то, что соответствует его развитию». В противном случае значительная часть учащихся рискует попасть в отстающие [см.: Sickinger J. A. S. 8].

Современные авторы в целом далеки от переоценки роли врожденных задатков в процессе роста и развития человека. По их мнению, строгая группировка учащихся в соответствии с их способностями не может явиться успешным средством борьбы с неуспеваемостью. Кроме того, осознавая необходимость приближения учебных программ к социально обусловленным интересам и потребностям учащихся, они подчеркивают необходимвсть сознательного формирования у учащихся этих потребностей и интересов, приведения их в соответствие с целями и условиями осуществления осознанных и планомерных воспитательных воздействий.

Поэтому X. Хейбш и Э. Шмидт-Колмер видят основные источники школьных неудач не столько в неблагоприятных «врожденных задатках», сколько в неверном развитии этих задатков. Так, опираясь на анализ более чем в 2000 случаев второгодничества, Хейбш установил, что врожденные задатки лишь в небольшой мере влияют на успехи в учебе. «Очень вероятно, — пишет он, — что результаты работы учеников и тем самым успехи и неудачи в школе зависят главным образом от окружения, прежде всего от семейных условий, которые влияют на побуждение или торможение аналитическо-синтетической деятельности нервной системы» [Hiebsch Н.].

Подобный вывод делает и Э. Шмидт-Колмер. «Недостатки в области природных данных не оказывают такого решающего влияния на слабые результаты учеников в учебе, какое оказывают на них плохие условия жизни». Поэтому о всестороннем и полном развитии способностей и талантов учащихся можно будет говорить только тогда, когда будут преодолены неблагоприятные условия их жизни, тормозящие это развитие, а иногда делающие его и невозможным [Schmidt-Kolmer Е.]. Такую же позицию по данному вопросу занимает и советский исследователь B. С. Цетлин.

Многие исследователи обращали и обращают внимание на то значительное влияние, которое оказывают на успеваемость некоторые черты характера, а также такие эмоциональные факторы, как поощрение и наказание.

Исследования в этом направлении проводились в разных странах уже в 20-х годах нашего столетия, но тогда они не дали однозначных результатов. Так, например, американские психологи А. Т. Поффенбергер и Ф. Л. Карпентер, которые исследовали влияние воли на получаемые учениками результаты обучения, установили отсутствие корреляции между этими факторами. Оказалось, что учащиеся, имеющие способности, значительно превышающие достигнутые ими результаты в учебе, т. е. те, кого привыкли считать ленивыми, не имеющими сильной воли и выдержки, получали в ходе тестовых исследований хорошие и очень хорошие результаты именно в этом отношении. Новейшие же исследования позволили установить тесную связь сильной воли учащихся с их успехами в учебе.

К одним и тем же результатам привели как старые, так и новейшие психологические исследования влияния поощрения и наказания на отношение детей к учебе в школе и на их успеваемость. Позитивное влияние похвалы, чувства успеха, уверенности в себе было установлено уже в 20-е годы благодаря исследованиям американки Е. Б. Хурлок и подтверждено советским психологом C. Л. Рубинштейном [см.: Рубинштейн С. Л.]. На важное значение этого фактора обращала внимание и М. Гживак-Качинская. Она считает, что «ребенок имеет право не только на обучение в школе, но и на то, чтобы хорошо чувствовать себя в этой организации, преуспевать в школьной работе», потому что это необходимо для его морального удовлетворения [Grzywak-Kaczynska М. 1960. S. 224].

Сильное влияние характера учащихся на их школьные судьбы отмечают в своих работах французские и швейцарские исследователи.

Так, Андрэ Лe Галль считает, что черты характера, как и условия среды и природная одаренность, образуют один из основных факторов успехов или неудач ученика в школе. Опираясь на результаты исследований, он попытался установить связь между определенными способностями и интересами, с одной стороны, и темпераментом учеников — с другой. Он, например, доказывает, что учащиеся, относящиеся к типу «оживленный — рефлексивный», обычно проявляют незаурядные способности к языкам, в области естественно-математических наук и в философии. Флегматичный тип в целом проявляет способности к техническим наукам и одновременно отсутствие способностей к наукам абстрактного плана.

Зависимость успехов в учебе от черт характера ученика установил также швейцарский исследователь М. Трамер. При этом он обращает внимание на то, что несоблюдение принципов гигиены обучения, как и психической гигиены вообще, например чрезмерная перегрузка учеников различными обязанностями и работами, часто является причиной школьных неудач. Другой причиной отсутствия успехов в учебе является, по мнению этого автора, наличие у детей нервных нарушений, которые в последнее время во многих странах принимают массовый характер.

Обобщая выводы из рассмотренных выше исследований влияния факторов биопсихологического характера на успехи учеников в учебе, обратим внимание на тот факт, что все исследователи в общем приходят к единому мнению относительно того, что врожденные задатки — как способности, так и черты характера — в определенной мере обусловливают школьные судьбы учеников, но более существенную роль играют при этом другие причины психического происхождения, возникновение которых зависит уже от работы самой школы. Расхождения в позициях отдельных исследователей проявляются только тогда, когда речь идет об уточнении роли врожденных задатков в общем развитии личности, а также об установлении степени их влияния на успехи учеников в учебе.

Почти все авторы рассматривают биопсихологическую обусловленность школьных неудач на фоне и в связи с причинами других видов. Подавляющее большинство исследователей при этом признает, что развитие детей и их школьные судьбы испытывают существенное влияние со стороны условий, связанных со средой, в которой живет ученик, при этом не все авторы достаточно выразительно подчеркивают благоприятное воздействие хорошо организованной педагогической работы. Правда, некоторые обращают внимание на целесообразность приспособления этой работы, например, к уже существующим потребностям и интересам детей, однако при этом недооцениваются возможности соответствующего пробуждения, формирования и развития интеллектуальных потребностей и интересов учеников. Поэтому перечень причин школьных неудач не был бы полным, если бы он не охватил тех факторов, которые и заключены в учебно-воспитательной работе преподавателя, а также в ее внешних условиях.

Проблемный блок

Важной причиной школьных неудач являются нарушения и дефекты в функционировании познавательных процессов у учащихся. К наиболее типичным недостаткам этого типа в целом относят: отсутствие интереса к учебе, медленный темп мышления учащихся, их склонность к поверхностному обобщению, неустойчивость внимания в результате сверхмерной психомоторной возбудимости или переживания состояний, связанных со страхом и депрессией, быстрая утомляемость при выполнении работы и т. д.

Дополните приведенный перечень на основе дополнительного изучения вопроса.