Дидактические причины

Современные педагоги и психологи в целом не согласны с переоценкой влияния общественно-экономических и биопсихологических факторов на успехи или неудачи учеников в учебе. Фаталистическая трактовка роли этих факторов приводит к снижению ответственности школы и семьи за уровень и результаты воспитательной работы и связана с недооценкой педагогики как науки. Фактором, в конечном счете решающим для школьных судеб учеников, являются, по мнению большинства современных педагогов, учебно-воспитательная работа, сознательные и целенаправленные усилия учителя.

Такую же позицию по данному вопросу занимают и польские ученые. Хотя они выделяют различные виды причин школьных неудач, доминирующая роль в их системе отводится работе учителя.

Признавая большое значение факторов, связанных со школой, а также их очевидное влияние на успехи учеников в учебе, мы должны обратить внимание на их необычайную сложность. К числу этих факторов относятся: содержание, формы, методы и средства обучения, система дидактических принципов, принятых учителем, различные виды активизации работы учеников на уроке, а также во время внеклассных и внешкольных занятий, уровень профессиональной квалификации учителей, их общественная позиция и т. д.

При исследовании дидактических причин школьных неудач основное внимание концентрировалось лишь на некоторых из перечисленных факторов и на этой основе предлагались те или иные предупредительные меры.

Уже в начале нашего столетия было установлено, что едва ли половина детей школьного возраста оканчивает начальную школу в установленный срок. Чтобы как-то бороться с таким положением вещей, было введено, как, например, в мангеймской системе, наряду с имевшимся делением учащихся по классам соответственно их возрасту дополнительное деление параллельных классов на меньшие группы, предназначенные для детей с разным уровнем интеллектуального развития. Как мы помним, эта система не выдержала испытания на практике. Кроме того, ее неоднократно использовали как средство классовой селекции, направляя в отделения для неспособных главным образом детей из рабочих и крестьянских семей.

Принцип педагогического отбора учеников и образования на этой основе групп и классов относительно однородного характера в Польше в межвоенный период выдвинул Б. Наврочинский. По мнению этого автора, «в воспитании нельзя стремиться к тому, чтобы всех подогнать под общую мерку. Скорее следует стремиться к тому, чтобы обеспечить каждому такое развитие его сил, на какое он способен, и дать ему такое широкое образование, какое он только сможет приобрести».

На основе проведенных исследований Б. Наврочинский постарался показать, какое влияние оказывает правильно подобранная группа на работу старшей молодежи. Оказалось, что результаты групповой работы выше, чем результаты индивидуальной работы, и автор пришел к выводу, что на уроках учитель должен прежде всего работать со всем классом, а во время внеклассных занятий он должен заниматься с отдельными учащимися или специально подобранными группами отстающих учеников [см.: Nawroczynski В. 1923]. Близкие выводы можно также встретить и в современных психолого-педагогических работах.

Одной из основных дидактических причин неуспеваемости безусловно является слишком жесткая, униформная система обучения. Эта система затрудняет индивидуализацию учебно-воспитательной работы и во многих случаях делает невозможным соединение школьной учебы с жизнью и общественно обусловленными потребностями детей и молодежи, обрекая на неудачи слабых, да и лучшим не создавая условий, обеспечивающих их полное развитие.

Недостаточные успехи учеников в учебе не являются, однако, следствием исключительно неполноценной организации школьной работы. Часто их причиной также оказывается неудовлетворительная с точки зрения дидактики работа учителя, а также различные дефекты, заключенные в таких «орудиях» этой работы, как учебники, учебные пособия и т. д.

Именно поэтому многие авторы относят к числу факторов, дидактически обусловливающих неуспеваемость, вербализм, однобокий интеллектуализм, имеющий место в общеобразовательных школах, и узкий практицизм в профессиональном образовании, стереотипность используемых методов учебно-воспитательной работы, отсутствие систематического контроля за результатами обучения, перегрузку учеников работой и т. д.

Перечисленные ошибки в дидактической работе, как правило, приводят к возникновению сначала мелких и незначительных пробелов в знаниях, а также различных недоработок в умениях учеников. Эти пробелы и недоработки в значительной степени увеличиваются со временем, вызывая отставание в учебе, а впоследствии — более острые формы школьных неудач.

Отставание чаще всего возникает в области только одного учебного предмета. Со временем оно распространяется на всю работу ребенка. Особенно опасным при этом оказывается отставание в области родного языка и математики, потому что оно немедленно отражается на результатах работы детей по остальным учебным предметам.

По мнению советского исследователя А. Гельмонта, отставания могут быть общие, т. е. относящиеся ко многим учебным предметам, и частичные, охватывающие только один или два предмета. Каждое из этих видов отставания может в свою очередь носить характер хронического, «относительно постоянного» или эпизодического. На основе проведенного эксперимента А. Гельмонт отметил, что самыми сложными для устранения являются общие и хронические отставания: только 29% среди всех учеников, у которых был выявлен именно этот вид отставания, сумели устранить недостатки. Более легкими для устранения оказались отставания «относительно постоянные» и эпизодические, которые удалось устранить в более чем 60% случаев. Эти результаты Гельмонт получил благодаря использованию таких средств, как организация дополнительных занятий для отстающих, частый и строгий контроль результатов обучения, активизация работы учеников на уроке, формирование и развитие их интересов и прежде всего как можно более раннее выявление дефектов в знаниях.

То, что успешным средством борьбы со школьными неудачами является частый контроль над результатами учебы, а также тщательный анализ допускаемых детьми ошибок, признают исследователи из ГДР.

Исследовавший эту проблему В. Вольф в предисловии к своей работе утверждает, что никакого особого типа отстающих учеников или второгодников нет. Из приведенных им исследований вытекает, что «90% тех учеников, которые не закончили 8-летней основной школы, демонстрировали лишь пробелы в знаниях при полной способности интеллектуального развития». На этой основе автор выдвигает рабочую гипотезу, согласно которой самые важные причины школьных неудач следует искать в обучении, в работе и педагогических умениях учителя. Исследования Вольфа показали, что результаты обучения представляют «адекватное отражение учебно-воспитательной работы учителя, а также внешних условий этой работы».

Некоторые исследователи даже склонны переоценивать фактическое значение учебной работы. Другие подчеркивают ее действительно существенную роль, но одновременно правильно указывают на связь методов преподавания с «внешними условиями работы учителя», а также с целями и содержанием преподаваемого ученикам материала. В то же время почти все исследователи считают, что эффект учебно-воспитательной работы в школе зависит прежде всего от учителя.

Это положение подтверждают результаты исследований, проводившихся в Польше в 1950 г. под руководством В. Оконя.

В его пользу свидетельствуют следующие факты:

• В одной и той же школе, с одними и теми же учениками и в одинаковых условиях одни учителя достигают хороших результатов или почти хороших, а другие — неудовлетворительных или удовлетворительных.
• В условиях работы этих учителей в области преподавания различных предметов отмечены небольшие отклонения. Из этого следует, что стиль работы этих учителей, используемые ими методы, их отношение к ученикам играют значительно большую роль, чем условия и содержание работы в различных классах и на уроках по разным предметам.
• Несмотря на худшие условия (недостаток помещений, объединенные классы), некоторые учителя добиваются хороших результатов.

Сравнительно многочисленная группа исследователей, кроме того, усматривает причины школьных неудач в несовершенстве учебных планов и программ, в перегрузке учеников занятиями. Интересны результаты психолого-дидактических экспериментов, с помощью которых в Советском Союзе исследовалось влияние отношения детей к учебе и к школе на результаты учебы. Исследования показали, что такого рода зависимости наблюдаются и часто даже предопределяют успехи учеников в школе. То или иное отношение ребенка к учебе зависит главным образом от интереса к учебе, а также от объективности оценки его работы [см.: Божович Л. И. 1951].

Верность выводов, сформулированных советской исследовательницей и швейцарским автором, подтверждается опытом многих учителей, и есть все основания для того, чтобы признать отношение учеников к учебе, их интерес к ней еще одним условием эффективности учебно-воспитательной работы школы и тем самым фактором, который оказывает определенное влияние на школьные судьбы детей.

Обобщая приведенные выше результаты исследований разных авторов в сфере дидактических причин школьных неудач, нужно сказать, что эти исследования не были попыткой комплексного представления вступающих в игру связей и зависимостей. Ими не охвачена ни вся совокупность дидактических причин явления школьных неудач, ни все его аспекты (различные формы отставания учеников в учебе, второгодничества и отсева), ни, наконец, вся область распространения этого явления.

Тем не менее охарактеризованные исследования представляют собой очень важный исходный пункт для дальнейшей работы в этой области. При этом особенно полезными могут оказаться те выводы и обобщения, которые большинство авторов считают бесспорными и доказанными.

Во-первых, все исследователи пришли к единому мнению относительно того, что дидактические причины школьных неудач выступают обычно наряду с другими причинами и взаимно обусловливают друг друга. Взаимосвязь различных причин особенно убедительно показывают Я. Конопницкий, В. Оконь, Ю. Питер и М. Трамер.

Во-вторых, большинство исследователей, занимающихся анализом дидактических причин школьных неудач, видят главную причину этого явления в неправильной работе учителя, в неблагоприятных «внешних условиях» (В. Вольф) или в отсутствии соответствующих средств для этой работы (В. Оконь).

В-третьих, многие авторы признают необходимость постоянного проведения комплексных исследований вопроса о причинах школьных неудач, потому что сами эти причины изменяются, а вместе с ними меняется и их влияние на выбор эффективных методов и средств борьбы с неудачами.

В-четвертых, имеются противоречивые выводы и дискуссионные вопросы, в отношении которых мнения отдельных исследователей разделились. Для примера назовем хотя бы проблему влияния численности учеников в классе на их успехи в учебе. Одни исследователи не обнаруживают заметной связи между этими факторами, когда численность учащихся в классе колеблется в границах 40 человек (В. Оконь). Другие считают, что 40 человек — это коллектив слишком большой, чтобы в нем можно было достигнуть хороших результатов в обучении и особенно оказать внимание отстающим детям (Р. Галь). Как эта, так и множество других проблем требуют безусловно проведения дополнительных исследований.

Результаты проведенных исследований показывают, что школьные неудачи возникают по разным причинам, которые почти никогда не выступают изолированно. Комплексы причин в основном охватывают социально-экономические, биопсихологические и педагогические, в том числе дидактические, условия. По мнению некоторых исследователей, кроме названных действуют и другие группы причин, например этнические, климатические и т. д. Однако исследованию влияния этой группы причин на возникновение школьных неудач уделяется сравнительно немного внимания.

Общее влияние перечисленных комплексов причин на школьные неудачи признают почти все исследователи, взгляды которых анализировались выше. Не все ученые приписывают одинаковый вес каждому из этих комплексов. Большинство авторов считают главными те причины, которые связаны с учебно-воспитательной работой школы, а также с условиями этой работы.

Кроме того, некоторые исследователи склонны по-разному оценивать влияние одного и того же набора причин в зависимости, например, от возраста учеников. По мнению этих авторов, для детей школьного возраста решающим является воздействие педагогических факторов. Например, советские исследования по влиянию наследственности, условий жизни и психического развития учащихся показали, что влияние названных факторов, определяющих изменчивость того или иного психического процесса, будет разным на разных этапах развития личности. Если на ранних этапах развития такие психические характеристики, как объем и прочность памяти, концентрация внимания и тому подобное, могут быть связаны с врожденными задатками, то на позднейших этапах, по мере изменения их структуры, такая зависимость будет значительно меньшей.

Проведенные исследования говорят о том, что, хотя школьные неудачи являются результатом многих сложных групп социальных причин, определенное влияние оказывают и отдельные факторы. Например, среди комплекса социально-экономических причин плохие материальные условия жизни детей при капитализме являются значительно более частой причиной неуспеваемости, чем в социалистическом обществе. Другой пример: в различных социальных системах, которые по-разному определяют политику в области трудоустройства, влияние профессиональной деятельности родителей на школьные судьбы детей различно.

Таким образом, результаты старых исследований влияния социально-экономических факторов на эффективность процесса обучения нельзя механически переносить в современные условия, рассматривая их как эмпирическую базу для формулировки обобщений. Более того, такого рода исследования нужно периодически повторять, а их результаты постоянно проверять и дополнять, так как быстро меняющиеся социальные, экономические, культурные и другие условия оказывают преобразующее влияние на судьбы учеников, приводя к тому, что предупредительные меры, актуальные и правильные сегодня, могут оказаться абсолютно непригодными завтра.

Иначе обстоит дело с результатами психологических и дидактических исследований. Хотя преобразования в области форм и методов дидактической работы несомненно связаны с социально-экономическими переменами, они не протекают с такой скоростью, как последние. Принципы и методы дидактической работы, влияние которых на эффективность обучения многие исследователи считают очень существенным, подвергаются сравнительно медленным преобразованиям. Еще более медленным изменениям подвергаются задатки, связанные с наследственностью, от которых также зависит развитие психики ребенка, особенно в более поздний период его жизни.

Поэтому-то некоторые результаты выполненных исследований в области психологических и дидактических причин школьных неудач все еще остаются актуальными.

К их числу можно отнести положения, касающиеся:

• сложного характера различных причин отсутствия у некоторых учеников успехов в учебе;
• связей между уровнем умственного развития детей и социально-экономическими условиями, в которых они живут;
• сравнительно небольшого влияния врожденных задатков на школьные судьбы нормально развитых учеников;
• признания неблагоприятных материальных условий статистически несущественной причиной школьных неудач в социалистическом обществе;
• значительного влияния школы и семьи на успехи учеников в учебе;
• заметной связи школьных неудач с различными видами нарушений в поведении учащихся;
• благоприятного влияния проблемного и группового обучения на результаты учебно-воспитательной работы.