В настоящее время среди дидактов нет единого мнения относительно классификации методов обучения. Так, К. Сосницкий (1948) считает, что существуют два метода учения, а именно искусственное (школьное) и естественное, которым соответствуют два метода обучения: преподносящее и поисковое. Б. Наврочинский делит «формы обучения», соответствующие определенным нами ранее методам дидактической работы, на преподносящие, поисковые и лабораторные. Легко заметить, что выделение этих методов производится по разным основаниям. Например, основанием для выделения преподносящего метода является работа учителя, точнее, изложение ученикам нового материала. Поисковый метод выделяется исходя из работы учащихся, «ищущих знания», а лабораторный — исходя из места, где проводится эта работа.

В связи с этим заслуживает внимания классификация методов обучения, авторами которой являются советские дидакты Л. Я. Лернер и М. Н. Скаткин.

Эти авторы выделяют:

• объяснительно-наглядный (репродуктивный) метод, который тренирует память и дает знания, но не обеспечивает радости исследовательской работы и не развивает творческое мышление. Этот метод охватывает: демонстрацию, лекцию, изучение литературы, радио- и телевизионные передачи, использование дидактических машин и т. п.;
• проблемный метод — главным образом на лекции, в ходе наблюдений, работы с книгой, экспериментирования, экскурсий, — благодаря которому учащиеся приобретают навыки логического, критического мышления;
• частично-поисковый метод, как, например, самостоятельная работа учащихся, беседа, популярная лекция, проектирование, составление плана разрешения определенной проблемы и т. п., который представляет учащимся возможность принять участие в работе на отдельных этапах научного исследования, например в разработке плана исследований, при составлении протокола наблюдения, при этом они получают возможность ознакомиться с определенными моментами научно-исследовательской работы;
• исследовательский метод, благодаря которому учащийся постепенно познает принципы и этапы научного исследования, изучает литературу по теме исследуемой проблемы, разрабатывает план исследования, проверяет гипотезы и оценивает полученные результаты [см.: Лернер Л. И., Скаткин М. Н. 1965].

Лернер и Скаткин считают, что такая классификация методов обучения демонстрирует постепенный переход от методов, предполагающих сравнительно небольшую самостоятельность учащихся, к методам, опирающимся на их полную самостоятельность.

Аналогичная классификация методов обучения дается авторами уже цитировавшегося учебника «Padagogik». Применительно к тому, чья роль в процессе получения и передачи знаний является более значительной, они выделяют преподносящие методы (проводимые учителем лекция, описание, демонстрация определенных предметов, явлений или действий, показ фильма или просмотр телевизионной передачи и т.д.), методы, предполагающие взаимные действия учителя и учащихся (например, беседа, дискуссия, различные контрольные работы), и, наконец, методы самостоятельной работы учащихся (разнообразные упражнения, сопровождающиеся самопроверкой, изучение учебников и других публикаций, наблюдение, эксперимент, обучение в ходе производительного труда и художественного творчества и т. п.) [см.: Neuner G. (red.). S. 321—325].

Подобную классификацию дает Л. Клингберг. Он выделяет монологичные методы, к которым относит лекцию, рассказ и демонстрацию, диалогичные (различные виды бесед), а также формы сотрудничества в обучении, каковыми являются: индивидуальное, групповое, фронтальное и коллективное обучение, например совместное выполнение учащимися домашних заданий. Этим внешне наблюдаемым способам передачи или усвоения содержания соответствует внутренняя сторона методов обучения. Ее составляют ознакомление учащихся с целью и задачами урока, работа по овладению ими новым материалом, формирование у учащихся определенных умений и навыков, контроль и оценка результатов обучения, логические операции (анализ, синтез, сравнение) и, наконец, ход действий, выражающийся в форме использованных учителем алгоритмов и эвристик [см.: Klingberg L. S. 300].

Расширяющий блок

Алгоритмом мы называем правило поведения, которое обязательно приводит к цели, например к нахождению наибольшего общего делителя двух произвольных натуральных чисел. Эвристика же связана с умением решать задачи путем выдвижения идей, отходящих от стереотипных решений. В противоположность алгоритму эвристика носит общий характер. Именно поэтому методы эвристики не всегда приводят к нужным результатам.

Представляется, что основания классификации методов обучения можно унифицировать, если в качестве таковых выделить слово, наблюдение и практическую деятельность учащихся. Такое деление соответствует не только историческому развитию методов обучения, но и ленинской теоретико-познавательной формуле. Так, представленному в ней «живому созерцанию» соответствует группа методов, основанных на наблюдении, «абстрактному мышлению» — группа словесных методов, а «практике» — группа методов, основанных на практических занятиях [см.: Bo-gush J.].

В группу методов, основанных на наблюдении, входят: демонстрация, предполагающая воздействие как на зрение, так и на слух (например, музыкальные произведения), а также метод оценки предметов, явлений и процессов. К группе словесных методов принадлежат: беседа, рассказ, дискуссия, лекция и работа с книгой. Наконец, метод лабораторных и метод практических занятий образуют особую группу методов, основанных на практической деятельности учащихся.

Каждая из выделенных групп методов обучения может:

• служить знакомству учащихся с новым материалом;
• обеспечивать закрепление приобретенных знаний;
• облегчать контроль и оценку степени овладения ими.

В зависимости от функций, выполняемых данной группой методов, а также от того, какой предмет преподается и на каком уровне школьного обучения, учитель должен заранее исключить те из них, которые не позволяют достигнуть поставленной цели обучения.

Описанные выше методы обучения, собственно, исчерпывают все известные нам в настоящее время способы дидактической работы. Однако к их числу можно отнести также программированное обучение. Ввиду того что в последние годы с этим методом связываются все большие надежды, что делает его предметом оживленных, а иногда и весьма острых дискуссий в среде дидактов и психологов, мы посвятим ему особую главу.