Как уже было показано ранее, вторую фазу процесса обучения составляет процесс формирования умений и навыков. Обычно он начинается с того момента, когда ученик усвоил очередную порцию новых знаний. Теперь задача состоит в том, чтобы научить его пользоваться знаниями в практической деятельности, что применительно к нашему предмету означает — научить учащегося воспринимать свою и чужую речь понятий-но, или лингвистически осмысленно, обучить его навыкам самоконтроля при построении высказывания, научить пользоваться нормой как критерием оценки высказываний, развить языковое чутье и вкус до такой степени, чтобы ученик мог не только отличить правильное от неправильного, но и хорошее от плохого и не очень хорошего.
Формирование умений — процесс более сложный, чем формирование знаний, так как сами умения, отрабатываемые на уроках ровного языка, неоднородны.
Связь методов формирования умений и навыков с характером деятельности учащегося показана в таблице № 2.
Рассмотрим сначала методы формирования учебно-познавательных умений, связанных с овладением строя языка.
Для разработки проблемы методов существенно то обстоятельство, что все эти умения формируются с опорой на знания и, следовательно, при активной работе мышления, с помощью которого совершается переход от абстрактного (знания) к конкретному (языковый материал). Другими словами, при формировании умений отрабатывается дедуктивный путь мышления. Нетрудно заметить, что процесс формирования учебно-познавательных умений соотносится с процессом формирования знаний и вместе с ним составляет единый процесс познания языка. Поэтому методы формирования умений, к изложению которых мы подходим, можно одновременно рассматривать и как методы дальнейшего совершенствования, углубления знаний в практике их использования. Выделяются два основных метода формирования учебно-познавательных умений: разбор и конструирование.
Языковый разбор представляет собою лингвистический анализ и толкование предложенного учителем дидактического материала: это могут быть отдельные слова, предложения, небольшие тексты. «При толковании учащиеся выделяют, определяют к характеризуют знакомые им факты, явления (звуки, типы и формы слов, составные части слов, типы предложений, типы соединения предложений). При этом частные факты, явления языка подводятся под известные общие понятия».
Языковый разбор основывается на рецептивной деятельности учащихся, так как проводится на готовом языковом материале, восприятие которого сквозь призму изученных понятий и правил и составляет суть метода. В зависимости от того, какое умение отрабатывается,, различаются следующие виды языкового разбора: фонетический, словообразовательный, морфологический, синтаксический, орфографический и пунктуационный. Все виды разбора имеют методические варианты: разбор может быть полным и частичным; общим и выборочным; разбором-рассуждением, суждением, указанием на факты языка. Он может быть устным и письменным, самостоятельным и по вопросам учителя, сопровождаться условными подчеркиваниями, вычерчиванием схем и другими графическими приемами. Методические модификации разбора представляют собой приемы реализации метода.
Полные схемы всех видов разбора, так же как и образцы проведения разбора, имеются в действующих учебниках русского языка.
Конструирование. Метод конструирования состоит в том, что учащиеся самостоятельно строят примеры, иллюстрирующие изученное понятие или правило. В этом случае понятие или правило используется как модель, абстрактный образец. В основе языковой модели лежит грамматическая структура (слова, словосочетания, предложения). Например, модель предложения: существительное в именительном падеже + глагол в спрягаемой форме + существительное в винительном падеже. Хотя эта схематическая запись фиксирует лишь форму слов и порядок их следования, нельзя сказать, что она совсем лишена смысла. Она передает общие грамматические значения словоформ и имеет постоянное, инвариантное, грамматическое значение, не зависящее от ее лексического наполнения. Каждый человек, практически владеющий русским языком, знает, что какую бы фразу мы ни составили, пользуясь записанной выше моделью, она всегда будет сообщением о том, что какой-то предмет совершает действие над другим предметом. Многообразные языковые средства группируются в модели. Усвоить язык — это значит овладеть словарем и грамматическими моделями языка (грамматическим строем).
Конструирование фраз (конкретных предложений), словосочетаний и отдельных слов по моделям широко используется в методике родного языка, особенно в методике грамматики. Так формируются умения правильно образовывать морфологические формы слов, правильно строить словосочетания и предложения определенного типа; так учащиеся овладевают словообразовательными нормами. Обычно в этих случаях, ученик получает задание сконструировать (образовать, построить, подобрать, придумать) то или иное языковое средство по данному образцу. В качестве образца может быть дан конкретный пример или абстрактная схема (модель), иногда и то и другое дается в сочетании. Однако характер деятельности во всех случаях остается неизменным: ученик сохраняет (то есть воспроизводит, репродуцирует) структуру языковой единицы, но меняет ее лексическое наполнение (эта часть его деятельности имеет продуктивный характер). Другими словами, метод конструирования опирается на репродуктивную и продуктивную деятельность учащихся.
К методу конструирования мы прибегаем также и тогда, когда надо сформировать умение варьировать способы передачи мысли. Имеются в виду упражнения в подборе синонимов или близких, сопоставимых по значению конструкций. Этот вид конструирования имеет более продуктивный характер, так как воспроизводимым оказывается только значение, форма же выражения мысли, способы передачи этого значения меняются.
К конструированию, на наш взгляд, относятся упражнения по орфографии на вставку пропущенных букв и пунктуационные упражнения, в которых требуется расставить знаки препинания в готовом тексте; и в том и в другом случае ученик, отталкиваясь от правила, конструирует орфографический облик слова или выбирает пунктуационное оформление фразы.
Орфографические и пунктуационные умения в ряду прочих языков занимают особое место, так как они связаны с усвоением письменной формы языка, которой учащиеся овладевают преимущественно в школе, в частности на уроках родного языка. Чтобы правописные умения переросли в навык, нужны дополнительные усилия. В методике родного языка для формирования навыков широко используются диктант и списывание. Оба метода основаны на репродуктивной деятельности учащихся: и при списывании и во время диктанта ученики записывают (повторяют, воспроизводят) текст, который им дается в готовом виде. Однако различия между ними настолько существенны, что в методике родного языка их чаще противопоставляли друг другу, чем сближали, считая оптимальным, а иногда и единственно правильным, то диктант, то списывание. В чем же состоит существенное различие между этими методами? На примере списывания и диктанта особенно хорошо заметно, что репродуктивная деятельность есть не что иное, как переход от рецепции к продукции. При списывании ученики воспринимают зрительно письменный текст, во время диктанта ученики воспринимают на слух звучащий текст. Различный характер восприятия исходного текста и определяет специфику каждого метода.
Списывание развивает внимание и зрительную память. При списывании, так же как и при чтении, в сознании учащегося складывается графически правильный образ слова, который закрепляется в зрительной, а затем и в моторной памяти. Установка на механическое запоминание, которую мы наблюдаем при списывании, требует многократного повторения того или иного слова в тексте. Поэтому метод списывания неэкономичен и в «чистом» виде (в виде не осложненного дополнительными заданиями переписывания текста) в практике работы средней школы встречается не часто — главным образом, в работе над непроверяемыми орфограммами. Метод списывания обычно используется в сочетании с методами формирования учебнопознавательных умений — разбором и конструированием. Такие сочетания иногда называют различными приемами осложненного списывания. К ним относится списывание выборочное, с подчеркиванием, со вставкой, с заменой. Выборка и подчеркивание— это элементы разбора, вставка и замена — элементы конструирования. Выбирать, подчеркивать, заменять и вставлять можно буквы, морфемы, слова, словосочетания, предложения. Приемы осложненного списывания являются способами активизации мышления учащихся при переписывании текста.
Второй метод формирования правописных навыков — диктант—развивает внимание, речевой слух, логическую и моторную память: надо, воспринимая текст на слух, удержать в памяти очередную порцию диктуемого текста, надо соотнести звучание с написанием, вычленить в тексте орфограммы, в случае затруднения вспомнить и применить на письме изученные правила. Как видно из операционного анализа, диктант, будучи в основе своей методом репродуктивным, предполагает также и продуктивную деятельность учащихся, особенно в той части, которая связана с вопросами правописания (выбор буквы или знака препинания).
В школе широко применяются разнообразные виды диктантов: проверочный, или контрольный, предупредительный, объяснительный, выборочный, свободный, творческий. Три первых вида называются диктантами без изменения текста, три последних— диктантами с изменением текста (исходный, диктуемый учителем текст ученики изменяют заданным способом и записывают трансформированный вариант текста). Некоторые виды диктанта, например свободный и творческий, используются не только для формирования орфографических и пунктуационных навыков, но и для развития речевых умений.
Почему же диктант мы относим прежде всего к методам формирования навыков? Современная психология, разрабатывающая деятельностную теорию учения, видит различие между умением и навыком в том, что умение — это сознательное действие, имеющее свою собственную цель, навык же соотносится с понятием операции, которая является частью другого действия, средством достижения цели этого другого действия. Своей собственной цели операция не имеет. Следовательно, чтобы сформированное умение стало навыком, надо включить его в состав другого действия. Диктант дает возможность переключать внимание с узкой орфографической цели, связанной с отработкой какого-либо одного правила, на более широкие задачи, возникающие при работе с текстом, в котором содержатся орфограммы на разные правила, а с этих широких орфографических задач перемещать внимание на речевые цели, что мы наблюдаем при проведении свободного и творческого диктантов. Таким образом, диктант обеспечивает условия для автоматизации правописных навыков.
Методы формирования речевых умений второго уровня, т. е. коммуникативных, связанных с усвоением строя речи (не языка!), несколько отличаются от методов формирования языковых умений. Здесь следует иметь в виду, что сам строй речи изучен еще недостаточно и методика обучения языку не располагает разработанным речеведческим понятийным аппаратом. Поэтому в обучении связным высказываниям мы все еще в значительной мере опираемся на чувство родного языка, прибегая к так называемому «прямому» методу обучения речи путем усвоения образцов. Однако в последнее время в связи с включением в школьный курс родного языка таких речеведческих понятий, как стили речи, типы речи, текст и его строение, стало возможным и в обучении речевым, коммуникативным умениям шире использовать методы лингвистического анализа текста и конструирование текста с опорой на лингвистическую модель.
Назовем и кратко охарактеризуем основные методы формирования коммуникативных умений (или умений связной речи). На наш взгляд, их три: усвоение образцов литературной речи, анализ текста и конструирование связных высказываний.
Усвоение образцов литературной речи представляет собой простое, не осложненное никаким дополнительным заданием восприятие образцовых литературных текстов разного стиля и типа, так называемое «впитывание» родной речи в процессе слушания и чтения.
Вторым рецептивным методом формирования умений связной речи является анализ текста. В отличие от первого этот метод представляет собою восприятие текста, пропущенное сквозь призму речеведческих понятий. В зависимости от того, под углом зрения какого понятия рассматривается текст, различаются следующие виды анализа: стилистический анализ текста, анализ композиционной формы текста, включающий рассмотрение типов речи (описания, повествования, рассуждения), из которых составлен данный текст; анализ текста на уровне синтаксиса речи, включающий рассмотрение сложных синтаксических целых (межфразовых единств), способов и средств связи между предложениями в тексте.
Третий метод — конструирование связных высказываний опирается как на репродуктивную, так и на продуктивную деятельность учащихся. Он реализуется в таких формах работы, как творческий и свободный диктанты, изложение (близкое к исходному тексту, сжатое, выборочное), сочинение (по образ-
цу, по картине, на основе личных впечатлений с опорой на заданную композиционную форму и указанный стиль речи, на тему, связанную с программным литературным материалом и др.). Соотношение репродуктивных и продуктивных элементов в методе колеблется: в одних случаях преобладает репродуктивная деятельность (творческий и свободный диктант, изложение, особенно близкое к тексту), в других формах работы на первый план выходит продуктивное, творческое начало (различного рода сочинения). Наблюдается следующая закономерность: чем абстрактнее репродуцируемый образец, тем в большей мере должна быть активизирована продуктивная, творческая деятельность учащегося.
Система методов обучения родному языку, в которой учитываются не только цели и содержание обучения, но и характер деятельности учащегося, помогает учителю в едином учебном процессе органически сочетать задачи обучения, воспитания и развития школьников.