Развитие системы образования

Начальная школа. Основным типом подобного учреждения стала массовая религиозно ориентированная государственная (платная или бесплатная) школа с 7-летним сроком обучения, дававшая своим ученикам элементарные сведения по арифметике, основам религии (катехизис), обучавшая основам чтения, письма, рисования (для мальчиков) и рукоделия (для девочек), различных видов практической трудовой деятельности. В качестве таковых в различных европейских странах выступали дайм-скул, школы для оборвышей, небольшие школы (Великобритания), моноклассы (Франция), иррегулярные школы (США), церковно-приходские школы (Россия).

Одновременно следует отметить, что в программах отдельных учебных заведений нередко в форме факультатива присутствовали такие предметы, как история, география, начала естествознания, физики или химии, а также различные виды сельскохозяйственных работ. Основной формой организации учебной работы была классно-урочная система, когда ученики подразделялись на классы по возрастным группам и фронтально осваивали сведения по отдельным дисциплинам.

Уровень подготовки в таких учебных заведениях был достаточно низким, так как использовались традиционные, закрепившиеся еще в эпоху Средневековья принципы и методы обучения. Дополнительным свидетельством этого был, например, тот факт, что большое количество собственно учителей в школах были малограмотны.

Средняя школа. Практически во всех странах Западной Европы, в Америке и России присутствовало разделение средних учебных заведений на «неогуманистические» лицеи (Франция) и гимназии классического направления (Германия и Россия), публичные школы-пансионаты (Великобритания) и «современные» школы — реальные училища, городские школы, школы смешанного типа (Германия), коллежи (Франция), грамматические школы (Великобритания), академии и хай-скул (США), уездные и реальные училища (Россия) и т.д. В XIX в. происходило значительное увеличение количества подобных как государственных, так и частных учебных заведений. Однако расширение контингента средней школы вело к необходимости ограничения доступа в них представителей низших слоев, что осуществлялось за счет введения высокой платы за обучение.

Становление системы среднего обучения было связано также с координацией учебных программ, направленных на обязательное изучение общеобразовательных дисциплин, а также на углубленное освоение предметов определенного цикла — гуманитарного, естественно-научного, математического, философского, риторического и т.д.

Необходимость расширения сферы научных знаний учащихся и повышения эффективности общеобразовательной подготовки в средней школе продиктовала направленность на создание новых дидактических моделей организации учебного процесса, которые позволили бы изменить всю систему преподавания.

Подобные дидактические разработки стимулировались также целым рядом условий, а именно:

• революцией в естествознании, разработкой новых концепций эволюции человека и человеческой цивилизации;
• началом проведения исследований в области возрастной и педагогической психологии, связанных с получением новых данных о природе детства.

В качестве новых дидактических моделей выступали некоторые преобразования в классической классно-урочной системе как наиболее распространенной форме организации коллективной учебной работы. Ее основным недостатком исследователи считали отсутствие приспособленности школьного образования к индивидуальным способностям учеников. В связи с этим, например, немецкий педагог Й.А.Зиккенгер (1858—1930) реформировал систему начального образования в г. Мангейме, благодаря чему данная модель получила название «мангеймская система». Основным критерием для зачисления учеников в классе был выбран не возрастной критерий, а различия в интеллектуальном развитии детей.

Согласно данной системе, существовало четыре ряда классов:

1. Основные — для детей, имеющих средние интеллектуальные способности.
2. Поддерживающие — для учащихся малоспособных, которые обычно не кончают школу.
3. Вспомогательные — для умственно отсталых детей.
4. Так называемые переходные классы для наиболее способных учеников.

Таким образом, ученики изначально имели различные шансы на получение определенного образования на основании результатов проводимых психометрических обследований и характеристик учителей. Продолжительность обучения в разных типах классов также была различной: от 4 лет — во вспомогательных и поддерживающих до 8 лет — в основных. Подобное распределение учащихся по классам на основе своеобразной концепции педагогического отбора Й.А.Зиккенгера представляло собой лишь своеобразную модификацию классно-урочной системы без изменения собственно ее сущности.

Высшая школа. Развитие системы высшего образования в XIX в. практически не претерпело каких-либо существенных изменений, так как система обучения в институтах, университетах и академиях оставалась во многом традиционной, ориентированной на общеобразовательную и профессиональную подготовку.

Авторские дидактические системы

Дидактическая система И. Ф.Гербарта (1776— 1841). Развитие массовой начальной и средней школы привело к созданию универсальной дидактической концепции известного немецкого педагога в единстве философского, теоретического и методического обоснования особенностей организации учебного процесса. Система И.Ф.Гербарта практически стала классическим примером авторитарной педагогики, построенной на основе взаимодействия учителя (как субъекта) и ученика (как объекта учебного процесса), и оказала глубокое влияние на развитие педагогической теории и практики, в том числе и в сфере дидактики.

Антрополого-педагогическая концепция И.Ф. Гербарта строилась на признании человека как природного, социального и культурного существа в единстве этих компонентов. В связи с этим педагогом был восстановлен и теоретически обоснован культ интеллектуально образованного человека, который обладает также и необходимой духовно-нравственной составляющей. Одновременно И.Ф.Гербарт предпринял попытку теоретического оформления педагогики как науки на основе уточнения принципов ее взаимодействия с практической философией, этикой и психологией.

Автор из философской сферы экстраполировал на область теоретической и практической педагогики идею о существовании представлений — так называемых «реалов» — как первоэлементах человеческой души, взаимодействие которых приводит к формированию более ясных и целостных впечатлений от окружающего мира и составляет акт апперцепции, т. е. восприятия нового с учетом предшествующего опыта. На основании подобной позиции И.Ф.Гербарт дал новую трактовку цели воспитания и обучения как «восхождения человека к человечеству» посредством проявления своей «всеобщности» и «уникальности» (необходимые и возможные цели).

Необходимые цели были связаны с нравственным образованием и развитием человека, так как «…основой воспитания должен являться высший нравственный идеал культурного человечества», а возможные — отражали индивидуальные образовательные запросы ученика, так как «все должны быть любителями в отношении всего и виртуозами в каком-либо одном предмете». Данная идея И.Ф.Гербарта стала основанием для проработки положения о необходимости организации всестороннего общего образования и требования политической автономии школы. И.Ф.Гербарт научно обосновал идею единства процесса освоения системы сведений об окружающем мире — «материальное образование» и развития индивидуальных познавательных способностей ученика — «формальное образование» на основе развития интересов учеников. В свою очередь, сфера интересов должна охватывать «природу и человечество», а учебные предметы могут быть разделены на две группы:

• натуралистические — познание природы;
• историко-философские — познание человечества.

Связующим звеном в ходе преподавания этих предметов выступает религия. Поэтому школа И.Ф.Гербарта была ориентирована прежде всего на целенаправленную передачу подрастающему поколению духовного опыта человечества, которая, в свою очередь, способствовала развитию познавательных сил и способностей каждого ученика, так как «сознание определяет поведение». В качестве основных разновидностей дидактических интересов И. Ф. Гербарт выделял интересы, направленные на внешнюю природу посредством ее опытного освоения, — познавательно-опытные (эмпирический, умозрительный и эстетический), интересы к человеку, включенному в социальное общение (симпатический, социальный, религиозный), и к человечеству и обществу в целом.

Одновременно своеобразный культ знаний, предложенный немецким педагогом, ориентировал на психологизацию образовательного процесса с учетом имевшихся данных об особенностях развития детской природы. Теория И. Ф. Гербарта строилась также на признании определенной самостоятельности и активности ученика, которое базируется на пробуждении и целенаправленном укреплении его интересов, в следующей логике:

• «описание» на основе расширения опыта детей посредством наблюдения за объективным миром природы и социума;
• «аналитическое обучение» как разъяснение, уточнение и исправление выраженных учеником идей.

Данная последовательность представляет собой «синтетический способ обучения», который является формальным и независимым от специфики различных учебных предметов. В свою очередь выделяются и конкретные обучающие ступени, на которых задействованы различных психические функции ребенка, а именно:

• ассоциация — происходит мобилизация памяти и ассоциативного мышления;
• система — мышление начинает работать на уровне обобщения;
• метод — происходит мобилизация различных познавательных процессов в их единстве посредством выполнения разнообразных заданий-задач.

Именно подобная логика построения урока позволяла, по мнению автора, систематизировать и логизировать те сведения, которые получает ребенок в процессе обучения, а также целенаправленно развивать его умственные и познавательные способности.

Одновременно И. Ф. Гербарт различал три вида обучения:

• описательное — выявляющее опыт ребенка и дополняющее его на основе предоставления и заучивания соответствующего учебного материала;
• аналитическое — которое нацелено на разложение всех представлений об окружающем на отдельные элементы в зависимости от их специфики;
• синтетическое — применяющееся в старшем возрастном периоде и учитывающее необходимость обобщения и синтеза всей освоенной детьми информации.

Реализация подобной системы опиралась также на разделение процесса воспитания на три направления:

• управление, которое было призвано подавить «дикую резвость», свойственную детям, отвлечь их от беспорядка и нарушений дисциплины посредством активного использования следующих средств: угрозы, надзора, приказаний и запрещений, авторитета и любви к учителю;
• обучение — как основное средство воспитания (воспитывающее обучение), строящееся на основе развития интересов детей в рамках работы основных типов школ — элементарной, городской и гимназии;
• нравственное воспитание — как основа развития личности ребенка.

Таким образом, традиционная гербартарианская концепция, связанная с целенаправленным формированием прежде всего культуры мышления, была направлена на жесткую установку необходимости управления процессом формирования личности извне. Именно учителю принадлежала ведущая роль в учебном процессе, что приводило к авторитаризму и регламентации в образовании, ограничивало активность и самостоятельность воспитанников, нацеливало на чрезмерный интеллектуализм образовательного содержания.

Наличие данных негативных тенденций сочеталось в образовательной системе XIX в. с попытками ее стандартизации и формализации, что было достаточно позитивным явлением для процесса упрочения системы обязательного государственного образования, определения и развития ее основных дидактических компонентов. Кроме этого, подобный подход отвечал потребностям индустриального общества и социальным установкам на массовость обучения, что выражалось в ориентации на упорядоченное обучение и воспитание изолированного индивида с помощью одинаково заданных форм и методов организации учебного процесса, нивелирующих индивидуальные особенности и задатки учеников. Пропаганда обезличенности и отчужденности индивидуумов в образовательном процессе вела к признанию необходимости объективного порядка при организации строго закрепленной системы обучения и воспитания в школе, что в значительной мере снижало развивающий потенциал школьного обучения, а потребность слияния с общими государственными требованиями способствовала утрате личностью ее индивидуального своеобразия.

Педагогическая наука начала XX в. во многом явилась продолжением оформления классических теоретических оснований в образовании, с одной стороны, а с другой — осмысления и реализации новейших научных теорий, провозгласивших новое понимание сущности человека, веру в прогресс и торжество разума и свободы.

Рубеж XIX — начала XX в. ознаменовался технизацией, индустриализацией, политическим и культурным подъемом. Рост городов, увеличение городского населения и рабочего класса обострили в обществе социальные проблемы, на смену культурному евроцентризму приходят осознание значимости и самобытности национальных культур и соответственно изменения ценностных ориентации в образовании. Этот период сопровождается демократическим подъемом в педагогике; в практике прогрессивных учителей появляется поиск способов реформирования как системы образования, так и собственно педагогического процесса.

В этот исторический период в большинстве школ западноевропейских государств господствовал догматический способ обучения, что способствовало возникновению реформаторской педагогики начала XX в. Это был период «золотого века» альтернативного образования (Г. Рерс, В. Флитнер и др.).

Г. Шаррельман в работе «Трудовая школа» представил характеристику новой школы как воспитывающего жизненного пространства и опытного поля для ребенка, выделяя следующие признаки:

• учитель образует вместе со своими учениками самое интимное сообщество, основанное на взаимном доверии и понимании;
• дети и взрослые в общей работе стремятся к разрешению самостоятельно избранных целей самостоятельно избранными путями;
• важнейшими задачами учителя являются возбуждение, установление и постоянное объединение рассеянных сил детей на общих задачах;
• живой интерес является исходной точкой для педагогических и дидактических мер;
• в первую очередь ставятся задачи управления творческими силами ребенка, благодаря чему косвенным путем одновременно развиваются все его другие силы;
• важнейшей формой учения является свободный и непринужденный разговор, который допускает всякие замечания и по достоинству оценивает всякие ценные сообщения;
• все наказания и запрещения учителя заменяются законами, самостоятельно изданными и имеющими силу в пределах классного обихода;
• согласуясь с индуктивными методами детского мышления и ощущения, учитель стремится устранить всякие общие понятия и абстракции с целью предохранить детей от слишком ранних обобщений и вместо этого расширить наглядную основу детского миропознания;
• школьные предметы все больше и больше распространяются в целостном преподавании;
• эпизодическое обучение играет гораздо большую роль, чем всякое систематическое преподавание.

Альтернативная организация новой школы предусматривала изменение содержания, методов обучения, пробуждение детских интересов в процессе обучения, более естественного процесса познания. Отличительными особенностями новой дидактики явились:

• интегрированный, культуросообразный, социоориентированный, целостный подход к учебным предметам;
• применение дидактических материалов в учебном процессе; организация группового и индивидуального процесса обучения; использование нетрадиционных методов обучения: игры, диалога, учебной беседы, тренингов, прогулок и экскурсий, дискуссий, свободного общения, самостоятельной работы детей;
• отказ от авторитаризма в процессе обучения, но ориентировка на детскую индивидуальность, самоконтроль, обеспечение комфортного психологического климата в детском коллективе, создание развивающего жизненного пространства;
• творческая свобода учителя.

Но утилитарное время требовало от человека практических знаний и умений, реальных результатов, воспитания характера. Поэтому в контексте реформаторской педагогики значительное место занимают школы труда. Изначально идея трудовой школы основывалась на признании полезности детского труда в формировании нравственных качеств ребенка, а впоследствии на основе педагогических воззрений И. Г. Песталоцци, Ф. Фребеля, М. Монтессори труд рассматривали как социоориентирующий фактор. Но теоретическое обоснование и практическая реализация идеи школы труда принадлежат немецкому педагогу Г. Кершенштейнеру (1854—1932). В его знаменитом трактате «Понятие трудовой школы» показано, что с раннего возраста ребенок проявляет активность, творчество, а с приходом его в школу «исчезают дела, охватывавшие все детское существо, исчезает реальность дома, мастерской, кухни, хлева, сада, поля. Исчезает производительная деятельность; новый чуждый мир с сотней загадок и непонятными целями и требованиями предстает перед ребенком». Поэтому необходимо осуществлять непрерывное развитие жизненной активности, сущностных сил ребенка посредством настоящего труда, к коему Г. Кер-шенштейнер относил ручной труд. Основным дидактическим приемом являлась модель непрерывного обучения, состоящая из логических шагов. Первый шаг связан с постановкой проблемы, вызывающей поиск ее решения. Вопросы учащихся — это второй логический шаг, но «важнейшим является третий шаг, когда ученик не принимает любое возникшее в его голове предположение, а пытается его критически осмыслить. Это требует самостоятельности и приверженности к истине и достигается не без мучительного труда». Завершающий шаг — самоконтроль качества собственного продукта труда, а также анализ причин допущенных ошибок.

Иным направлением в оформлении концепции школы труда являлось построение школы на основе «свободной духовной деятельности». По мнению известного немецкого педагога Г. Гаудига, этот принцип в центр педагогического процесса ставил ученика. Педагог отмечал, что «свободно действующий ученик не нуждается во внешнем толчке, стимулировании его «сил», не нуждается в путевождении, ибо в состоянии сам найти путь к решению задачи».

Итак, характерной особенностью модели школы труда явилось противопоставление доминирующему в то время интеллектуализму и книжным знаниям традиционной школы активной, свободной деятельности детей в процессе их творческо-трудовой работы. С. И. Гессен утверждал: «Смысл трудовой школы состоит не в том, чтобы свести всякий умственный труд к физическому, но в том, чтобы всякий труд сделать источником целостного развития личности. Написанные или сказанные учеником слова, так же как и действия его рук, должны отражать в себе и созидать собою личность ученика. Тогда ученик не только станет незаменимым участником совокупной работы класса, но и определит свое индивидуальное место в мире, научившись всякую деятельность связывать с целостностью природы и культуры» (Гессен С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. — М., 1995. — С. 134).

Инициатором интересного опыта организации трудового образования в России явился С.Т.Шацкий (1878—1934), основавший необычные воспитательные учреждения — общества «Сетлемент» и «Детский труд и отдых», колонию «Бодрая жизнь», Опытную станцию, в которых решалась задача приучения детей к труду, знаниям и культуре посредством активной социальной деятельности.

Основным принципом организации воспитательной работы являлась направленность на совместную деятельность детей и взрослых, где участники педагогического процесса могли знакомиться с социумом и особенностями существования в нем. Труд в системе С. Т. Шацкого являлся основанием для организации образовательного процесса в различных учебных заведениях — детском саду, экспериментальной начальной школе, ремесленных мастерских, где подростки получали общее и специально-профессиональное образование.

Таким образом, в первой трети XX в. произошло становление, теоретическое обоснование и практическая реализация антропологического фундамента дидактических принципов. Наметилась четкая тенденция на социализацию системы образования, которая являлась основой выполнения общественного заказа на формирование определенного типа личности. Сложилась четкая структура образовательной системы, были выработаны основные требования к содержанию, формам и методам работы на каждой из ступеней обучения.

Литература

1. Вильман О. Дидактика как теория образования в ее отношениях к социологии и истории образования: В 2 т. — М., 1904—1908.
2. Джуринский А. Н. История педагогики. — М., 1999.
3. Джуринский А. Н. Зарубежная школа: История и современность. — М., 1992.
4. История педагогики и образования / Под ред. А. И.Пискунова. — М., 2001.
5. Модзалевский JI.H. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времен до наших дней. — СПб., 2000.
6. Певзнер М. Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы конца XIX — начала XX века. — Новгород, 1996.
7. Шаррельман Г. Трудовая школа // Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. и авт. вступ. ст. Г. Б. Корнетов. — М., 1995.