Главная заслуга Песталоцци заключается в том, что он показал необходимость изучения психики ребенка в дидактических целях.

Прогрессивные идеи, которые были выдвинуты Коменским, Руссо и Песталоцци, разрабатывались позднее Л. Дистервегом и многими другими западноевропейскими мыслителями и педагогами XVIII и первой половины XIX века. В России в этот же период еще более интенсивная и глубокая разработка педагогических идей осуществлялась А. Н. Радищевым, В. Г. Белинским, Н, Г. Чернышевским, И. А. Добролюбовым, К. Д. Ушин-ским, Л. Н. Толстым. Не имея возможности подробно осветить вклад каждого из названных педагогов ограничимся лишь некоторыми замечаниями о значении их идей в истории дидактики.

К середине XIX века педагогика представляла собой область знания, насыщенную значительным количеством больших и малых концепций воспитания и обучения и необычайно богатым и разносторонним практическим опытом. Чувствовалась потребность в создании фундаментальной теории, способной привести в систему все ценное и прогрессивное и изыскать критерии для того, чтобы решительно отбросить все то, что носит временный, преходящий характер в педагогической литературе. В это же время происходили крупные изменения в экономике и культуре России, в условиях которых выдвигались новые идеалы образования и прогрессивные требования к школе. В связи с этим были поставлены новые задачи перед педагогической наукой.

Педагогическая мысль развивалась в России довольно интенсивно уже в XVIII веке. М. В. Ломоносов (1711 —1765) всей своей деятельностью явил дидактику в действии, пройдя замечательный путь от начал грамотности к вершинам научного познания. Им разработана впервые дидактика гимназии и университета.

Замечательный просветитель Н. И. Новиков (1744—1818) обосновал идею разносторонне развивающего и подводящего к исследованию изучаемых явлений обучения. Идея внесения исследовательского начала в учебный процесс в школе впервые была высказана и обоснована Н. И. Новиковым. Общей чертой педагогических воззрений русских педагогов является уважение к личности ребенка и вера в его задатки и возможности. В связи с этим обосновывалась идея самообразования воспитанника. Наиболее ярко эту\’ идею выразил П. Г. Редкий (1808—1891): «Старайтесь воспитывать так, чтобы ваш воспитанник не имел со временем нужды в вашем воспитании, т. е. чтобы он постепенно все более и более приобретал способность быть собственным своим воспитателем»

Новые дидактические идеи, имеющие прогрессивное значение, внесены революционерами-демократами Я. Г. Чернышевским (1828—1889) и Н. А. Добролюбовым (1836—1861), выступившими с позиции цельного философского материализма. Выдвигая задачу воспитания человека-борца, революционера, они подвергли решительной критике образование, которое осуществлялось тогда в школах. Образование молодежи, утверждали они, должно быть построено на новых основаниях. Оно как своим содержанием, так и методами должно формировать прежде всего и более всего правильные понятия о вещах и жизни и твердые убеждения. Оно может стать мощным средством умственного и нравственного развития человека.

В этих условиях развернулась исключительно плодотворная деятельность великого русского педагога К. Д. Ушинского (1824 -1870). Прекрасно понимая, что школа и педагогика имеют свои корни и жизни народа и должны развиваться своим, «самобытным» путем в каждой стране, К. Д. Ушинский тем не менее стремился создать новую педагогику на основе использования и переработки всего научного богатства, теорий и опыта всех народов. Внимательное изучение всех имеющих научное значение педагогических концепций привело его к выводу, что нет такой педагогической концепции, которая могла бы быть взята за основу. В каждой из них проявлялась односторонность и недостаточная обоснованность.

Глубоко осознавая необходимость педагогической теории, Ушинский предпринял грандиозный по объему и значению труд: подготовку трехтомной монографии «Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология». К разработке дидактики он подходил в основном с материалистических позиций, исходя из признания чувственного опыта основой и источником знаний. Он ясно видел заслуги материализма перед наукой, высоко оценивал диалектический метод Гегеля, резко критиковал вульгарный материализм и высказывал убеждение, что материалистическая философия еще ждет своего Гегеля. Однако при рассмотрении законов развития общества, науки Ушинский оставался на идеалистических позициях.

Систематически разрабатывая психологические и теоретико-познавательные основы обучения, Ушинский подошел к решению важнейших проблем научной дидактики. Этому в немалой степени способствовало то обстоятельство, что теоретическую разработку основ дидактики он сочетал с созданием учебников для начальных классов, методических рекомендаций, которые ставили на новые пути процесс обучения и воспитания и вместе с тем являлись для автора и его последователей важным способом познания этих процессов. Ушинский значительно продвинул педагогику, и в особенности дидактику, по пути ее научного развития.

Важнейшей категорией педагогики Ушинский считал цель воспитания, заключающуюся в том, чтобы дать человеку деятельность, которая бы наполнила его душу и превратилась бы в цель жизни. Эта цель никак не противоречит природе ребенка, а полностью созвучна с нею. Стремление ребенка к деятельности Ушинский рассматривал как «основной закон детской природы». В противовес всем прежним попыткам как-то примирить строгость науки и незрелый ум ребенка Ушинский обосновал глубокое положение о том, что ребенок может войти в науку лишь одновременно с собственным научным развитием, дидактика же призвана обеспечить это взаимодействие науки и интеллекта ребенка.

Глубоко изучив процессы психического развития и воспитания детей, Ушинский обосновал учение о сущности процесса обучения, что и составило его огромный вклад в теорию образования.

Ко времени Ушинского развивались главным образом две концепции сущности обучения. Одна из них рассматривала обучение как вооружение учащихся ценными и полезными в жизни знаниями. Главное здесь заключалось в усвоении фактического материала. Это — теория материального образования, В противовес этой теории развивалась теория, которая сущность обучения усматривала в развитии умственных сил учащихся (внимания, восприятия, мышления, воображения, памяти и т, д.). Это — теория формального обучения. В каждой из названных концепций по-своему решались вопросы о содержании образования, о методах обучения, о способах побуждения учащихся к учению. Изучив эти концепции, Ушинский пришел к выводу о Том, что формальное развитие ума в том виде, как его раньше понимали, не может происходить, что ум развивается только в ходе усвоения действительных реальных знаний. Нельзя надеяться достигнуть развития ума вне усвоения знаний, да и ум есть не что иное как хорошо организованное сознание. Идя этим путем, К Д. Ушинский показал, что одностороннее увлечение задачей развития ума, вне связи с усвоением знаний, также как и задача приобретения готовых знаний без внимания к развитию ума, противоречат законам развития сознания человека. И Ушинский формулирует очень важное положение: «Изощрять рассудок вообще… есть дело невозможное, так как рассудок, или, лучше сказать, сознание, обогащается только: а) приумножением фактов и б) переработкою их» В этих словах выражена существенная связь между изучаемым материалом, характером деятельности сознания и изменением (развитием) сознания, т. е. закономерность развития сознания в обучении. Ушинский дал новое решение проблемы побуждения школьников к учению, роли труда в развитии личности человека, сочетания преподавания и самостоятельных действий школьников в обучении. Достоинство дидактической концепции К. Д. Ушинского состоит в глубоком проникновении в реальный ход процесса обучения и развития мыслительных способностей детей, которое сочеталось с разработкой теории образования и обучения как системы знаний.

Интересно также рассмотреть взгляды Иоганна Фридриха Гербарта (1776—1841) на педагогику как науку и на некоторые вопросы дидактики, так как место и роль трудов этого, несомненно, крупного немецкого педагога в истории развития теории обучения нередко освещаются односторонне. Объясняется это тем, что все педагогическое учение Гербарта (а затем и его последователей — гербартианцев) стоит вне развития прогрессивной демократической педагогики, и труды его послужили идеологическим оплотом реакционного пруссачества в борьбе с демократическими идеями. Концепция Гербарта реакционна, и ее нельзя рассматривать в общем потоке демократических дидактических систем. И тем не менее было бы неправильно отказаться от ее рассмотрения в историческом плане, с учетом пороков, делающих ее в целом неприемлемой для нас.

Гербарт внес определенный вклад в процесс становления педагогики как науки. Он различал педагогику как науку и как искусство воспитания. Педагогика, по его мнению, должна стать философской наукой, имеющей достаточное и твердое основание. Содержанием педагогики является стройный порядок теорем, составляющих одно мыслимое целое. Педагогика Гербарта по своим целям крайне реакционна. Но им сделана серьезная попытка построения педагогики как науки, отражающей своеобразие процесса воспитания. Несомненное продвижение в трудах Гербарта получили и проблемы дидактики. Прежде всего, ценен психолого-дидактический анализ процесса усвоения знаний детьми, происходящего под руководством учителя. Исходя из того положения, что представления являются первичным элементом духовной жизни, Гербарт вскрывает в процессе формирования их в учебном процессе два основных акта умственной деятельности: а) углубление, т. е. сознательное ясное понимание единичного, когда ученик охвачен переживанием нового явления, и б) осмысливание или размышление, заключающееся в выявлении и соединении отдельных частей, вступающих в связь и образующих единство. Каждый из этих актов рассматривается и в состоянии покоя и в состоянии движения.

Таким образом, образуются четыре ступени процесса усвоения предметов и явлений:

• углубление в состоянии покоя — ясность,
• углубление в состоянии движения  ассоциация,
• осмысливание в состоянии покоя —система,
• осмысливание в состоянии движения — метод.

С такой трактовкой процесса обучения нельзя согласиться. Она порождена идеалистической позицией автора, сводящего усвоение к субъективным, замкнутым в себе действиям, которые к тому же формально разобщены. Дело не меняется от того, что каждая из ступеней обучения реализуется особыми дидактическими приемами. Так, для ассоциации наилучший способ — непринужденный разговор. Система же требует связного изложения. В ней происходит логическое упорядочение материала в сознании учащихся.

Усвоив знания в определенной системе, учащийся должен владеть ими так, чтобы быть в состоянии «направить мысли от любого пункта ко всякому другому вперед, назад или в сторону», чтобы уметь перегруппировать знания, рассматривать их с различных точек зрения, применять к решению практических задач. Обучение, отмечает Гербарт, должно быть пронизано интересом учащихся, который проявляется последовательно на всех ступенях обучения как внимание, ожидание, искание и действие. Интерес является и средством обучения и его целью.

В дидактике Гербарта выдвинуты на первый план очень важные проблемы и высказаны и обоснованы интересные положения. И все же ему не удалось создать научную дидактику, что объясняется, прежде всего, идеалистическо-метафизической его философией.

Рассмотрение в самых сжатых формах и по необходимости выборочно классической буржуазной дидактики в лице ее важнейших представителей позволяет заключить, что к середине XIX века она была представлена рядом концепций, имеющих своей основой различную методологию. В них были представлены различные решения основных проблем теории образования и обучения.

Венцом дидактики того времени явилось положение о том, что развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Любой человек может достигнуть этого только собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение. Каждому присуща возбудимость, восприимчивость к побуждениям, импульсам, впечатлениям. Это положение, сформулированное Дистервегом, является в сущности законом активности обучения. Общепризнанным основным правилом дидактики стало утверждение о том, что обучение должно всегда приспособляться к наличным силам понимания ученика; оно должно быть понятным для данного возраста. Было сказано также, что дидактика не может развиваться, не опираясь на данные психологии (П. Ф. Каптерев).

Все изложенное подводит к выводу о том, что становление научной дидактики и формирование ее связей с другими науками было подготовлено всем ходом ее исторического развития. Фундамент научной дидактики заложили вожди революционного пролетариата Маркс и Энгельс. Коренной переворот в научном мышлении, созданный марксизмом, проявился со всей силой и в педагогике. Исходя из диалектики объективного мира и познанных законов общественного развития, Маркс и Энгельс раскрыли природу человека, условия его социального формирования и развития. Пользуясь методом материалистической диалектики, Маркс и Энгельс, рассматривая воспитание в тесной связи с другими общественными явлениями, вскрыли его исторический характер и его главнейшие закономерности, имеющие объективный характер. Воспитание имеет исторический характер и обусловлено общественными отношениями, внутри которых оно развивается. В обществе, разделенном на классы, оно носит классовый характер. Социальные условия оказывают существенное влияние на весь процесс развития, образования и воспитания человека. Человек является непосредственно природным существом, наделенным от природы инстинктами, задатками и влечениями, которые представляют собой предпосылки развития способностей и его действительных сил. От условий жизни в обществе и воспитания зависит, чтобы «некоторая способность, существующая пока в индивидах лишь в качестве задатка», функционировала, как действительная сила (К. Маркс). Это превращение возможности в действительность происходит в процессе деятельности, которая реализуется в общении, труде и учении. Разнообразие видов деятельности определяет многостороннее развитие индивида. Марксизм обосновал закономерность развития человека: в процессе активного воздействия на природу человек познает ее и изменяет самого себя.Для научной дидактики огромное значение имеет марксист» екая теория познания, раскрывающая природу научных знаний и процесс их добывания. Продолжение и творческое развитие идей марксизма о воспитании осуществлено В. И. Лениным, Под его руководством создавалась новая школа и формировалась новая дидактика в условиях победы социалистической революции.

Методологической основой научной дидактики, которая подготавливалась всем ходом своего развития, является марксизм-ленинизм, материалистическая диалектика как теория и метод познания и преобразования объективного мира. Научное познание предметов и явлений, существующих независимо от познающего их субъекта, есть отражение их в его сознании. Но природа познания не исчерпывается простым отражением, понимаемым лишь как созерцание. В действительности познание является активным, целенаправленным процессом. Оно исторически возникло в процессе практической деятельности человека, в общественном труде и общении.

Ленинская теория отражения, основой которой является положение о том, что предметы и явления окружающего мира существуют объективно, независимо от познающего их субъекта, и что они доступны человеческому познанию, приводит к обоснованию активности познания.

Прежде всего активным является отношение субъекта к объекту в силу практического отношения человека к окружающему миру. «…Мир не удовлетворяет человека, и человек своим действием .решает изменить его» Именно трудом активно воздействуя на природу, человек изменяет ее в своих интересах. Но чтобы труд был более эффективным, необходимо знать природу объекта, на который он направлен. Значит, практическая активность субъекта по отношению к объекту должна соединяться с познавательной активностью. В. И. Ленин в «Философских тетрадях», конспектируя «Науку логики», записал: «От субъективной идеи человек идет к объективной истине через «практику» (и технику)». Именно единство познания и практики свидетельствует об активности познающего субъекта.

Активный характер познания выражается в опережающем отражении действительности, которая лежит в основе любой целенаправленной деятельности, в особенности в основе преобразующей, творческой деятельности.

В разработке дидактики на основе марксистско-ленинской теории познания выдающаяся роль принадлежит Н. К. Крупской и А. В. Луначарскому. Их трудами определены основные направления исследований и опытной работы в области дидактики и, в частности, проблем методологического характера.

Вопросам методологии дидактики посвящены работы многих советских педагогов. В этих работах проявилось единство в понимании того основного положения, что методологической основой теории процесса обучения является ленинская теория познания.. Что же касается раскрытия этого тезиса и обоснованного решения вопроса о том, как проявляется влияние теории познания на теорию процесса обучения, то в этом отношении среди педагогов не оказалось единства. Некоторые педагоги, например Б. Е. Райков, рассматривали основные положения теории познания как дидактйческие принципы, отождествляя процесс познания и обучения, что неправомерно. Дидактические принципы представляют собой категорию дидактики и обосновываются целями образования и закономерностями процесса обучения, как это будет раскрыто в дальнейшем…

Рассмотрению связи обучения и научного познания уделил внимание советский педагог П. Н. Груздев. Он вскрыл, прежде всего, коренное отличие этих процессов. В процессе обучения никаких новых истин не открывается, в то время как цель познания именно в открытии нового, неизвестного человечеству. В связи с этим практика, будучи критерием истины в познании, выполняет иную роль в обучении. Подчеркивая различие научного познания и обучения, автор показывает примеры взаимопроникновения их Однако он не видел существенных признаков единства процесса обучения и познания, что вызвало в свое время справедливые возражения.

Проводимая в последние десятилетия разработка вопросов советской дидактики раскрывает основополагающую роль важнейших положений марксистско-ленинской теории познания для вскрытия теоретических основ и природы дидактической науки и вместе с тем для решения тех проблем обучения, которые не могли быть решены ни .классической, ни современной буржуазной дидактикой. К ним относятся проблемы зависимости целей и содержания образования от социальных условий, в которых оно осуществляется, характера современного образования, соотношения чувственного и рационального, конкретного и абстрактного, роли практики в познавательной деятельности учащихся, диалектики учебного процесса и некоторые другие.