Основы этого направления (подсистемы) традиционной дидактики, которое впоследствии назвали гербартовским, разработал немецкий философ, психолог и педагог Иоганн Фридрих Гербарт. Критически оценивая работы своих предшественников и современных ему педагогов (исключение для него составлял Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827), которого он ценил за поиски методов умственного развития учащихся и формирования у них познавательных способностей), Гербарт попытался создать «научную систему педагогики», базирующуюся на теоретических достижениях этики и психологии.Этика, которую Гербарт считал наукой о моральной красоте и вследствие этого подчинял эстетике, определяет и обосновывает цель воспитания. Психология же определяет путь к этой цели и средства, необходимые для ее достижения.

По Гербарту, высшая цель воспитания состоит в формировании морально сильных характеров.

Обладая таким характером, люди руководствуются в своих поступках следующими моральными идеями, которые в своей полноте определяют идеал личности и основную цель жизни человека:

• идея совершенства, определяющая направление, область и силу устремлений личности;
• идея доброжелательности, обеспечивающая согласование и подчинение собственной воли воле других;
• идея права, предупреждающая нарастание конфликтов, возникающих в результате столкновений противоречивых устремлений и желаний отдельных людей;
• идея справедливости, налагающая на личность обязанность компенсировать неприятности и обиды, причиненные другому человеку или людям;
• идея внутренней свободы, позволяющей согласовать волю человека с его желаниями и убеждениями.

Формированию сильных с моральной точки зрения характеров служит, по мнению Гербарта, руководство детьми и молодежью, дисциплина и тесно связанное с ней обучение.

Основные задачи руководства состоят в том, чтобы обеспечить постоянную занятость детей, организацию их занятий, наблюдение за их физическим развитием, приучение к порядку. При этом не рекомендуется ни излишнее баловство и тепличная атмосфера, ни чрезмерная строгость. В свою очередь, дисциплина является необходимым условием достижения высшей цели воспитания, заключающейся в формировании у воспитанника высокой морали, в основе которой лежит сильный характер. Для поддержания дисциплины Гербарт предлагает использовать различные методы и средства, среди них важную роль играют ригористические запреты, указания, а также телесные наказания, которые, однако, должны назначаться «осторожно и с умеренностью».

При формировании сильных характеров у детей и молодежи основное место отводится воспитывающему обучению. Употребляя это понятие, Гербарт желал подчеркнуть, что воспитание не следует и даже нельзя отделять от обучения, что воля и характер развиваются одновременно с разумом. По мнению Гербарта, ценность воспитывающего обучения заключается не столько в передаче учащимся знаний, сколько в увязывании, объединении этих знаний с развитием их чувств и воли.

Такая позиция была следствием гербартовской психологии, которая базировалась на следующих положениях:

• не существует никаких наследственных или приобретенных психических предрасположений;
• вся психическая жизнь складывается на основе представлений.

Представления Гербарт рассматривал как силы, которые могут находиться в соответствии между собой или противостоять друг другу. Когда представления согласованы, рождается чувство приятного, а их противоречивость, разнонаправленность вызывает чувство неприятного. Подобным образом возникают явления воли или стремления, желания и т. п., а также понятия и суждения, т. е. явления, входящие в сферу умственной жизни. Итак, вместо распространенной в XIX в. психологии «властей», санкционирующей как бы тройственность психической жизни человека, согласно проводимому тогда делению на мышление, чувства и волю, Гербарт вводит целостную концепцию, основанную на представлениях, а также на их непрерывном движении.

Представления, возникающие у человека, со временем оказываются как бы под «порогом сознания», где образуется так называемая апперцепирующая масса. Там представления данного момента благодаря апперцепции объединяются в компактное целое с представлениями, возникшими раньше. Чтобы «достать» их из-под порога сознания, нужны ассоциации. Таким образом, желая вызвать у ребенка определенные чувственные, волевые или интеллектуальные переживания, следует воздействовать на его воображение, обогащать его апперцептивную массу. Отсюда признание Гербартом за обучением функции основного средства формирования характера и его утверждение о том, что создание богатой сети разнообразных ассоциаций — фактор, решающим образом свидетельствующий о воспитательных достоинствах дидактической работы.

Успеху в достижении этой цели служит развитие у учащихся многосторонних интересов как результата обучения, причем большую воспитательную ценность имеют непосредственные интересы (при которых данный предмет мы ценим из-за него самого), а не косвенные (когда мы ценим его из-за чего-то другого). Непосредственные интересы связаны с непроизвольным вниманием, а косвенные — с произвольным, имеющим, по Гербарту, меньшее воспитательное значение.

Эффективность обучения зависит, кроме того, от правильного распределения содержания, которым должны овладеть учащиеся, на связанные между собой части, а также от его хода. Овладение этим содержанием идет успешнее тогда, когда учащиеся последовательно переходят от этапа углубленного изучения, на котором данное представление выделяется ясно и четко среди других, к этапу понимания, благодаря которому становится возможным образование определенной целостности из уже углубленных представлений.

Внутри каждого из названных этапов Гербарт выделял две стадии: стадию покоя и стадию движения.

Таким образом, схема уровней усвоения охватывает:

• изучение статическое;
• изучение динамическое;
• понимание статическое;
• понимание динамическое.

Благодаря изучению в статике представление извлекается из множества неясных представлений, в результате чего оно становится четким. Изучение в динамике приводит к объединению уже отчетливого представления с другими. В свою очередь, благодаря пониманию в статике объединения увязываются с ранее сформировавшимися представлениями в компактное целое, образуя систему понятий. Понимание в динамике дает нам возможность присоединять к усвоенным понятиям новые, а также «строить новые элементы системы», приводя таким образом к методу.

Каждой ступени усвоения Гербарт поставил в соответствие определенную ступень обучения: ясность, ассоциация, система и метод. Эти уровни должны были определять весь ход школьного обучения по всем предметам. Впоследствии, чтобы подчеркнуть независимость рассмотренных ступеней от содержания обучения, их назвали формальными (Туискон Циллер, 1817—1882); кроме того, были предприняты разнообразные попытки их модернизации.

Автором одной из таких попыток, заслуживающей особого внимания, был Вильгельм Рейн (1847—1929). Он дал формальным ступеням другие названия, более четко определил их содержание и увеличил их число до пяти. Его схема включала подготовку нового материала, его изложение, согласованное с ранее известным материалом, обобщение и применение.

Подготовка и изложение нового материала у Рейна соответствуют гербартовской ступени ясности. Подготовка должна состоять в активизации в мышлении учащихся тех представлений, которые могут им помочь в усвоении нового материала или, используя терминологию Гербарта, в подготовке соответствующей апперцепционной массы. Эту ступень обучения Рейн рекомендовал реализовывать с помощью беседы, с как можно более активным участием в ней всех учеников в классе. Цель изложения он усматривал в как можно более наглядном представлении учащимся нового учебного материала. Речь шла о том, чтобы показать классу данный предмет, явление, процесс или событие в виде, позволяющем сформулировать собственные обобщения, т. е. понятия, принципы, правила и т. п. Одновременно он предлагал добиваться соответствия метода изложения возрасту учащихся и характерным особенностям учебного материала. Эти методы должны охватывать как наблюдение и эксперимент, так и дискуссию, описание, рассказ и лекцию. В общем можно считать, что подготовка нового материала и его изложение трактовались Рейном как ступени, благодаря которым в мышлении учащихся должен пройти процесс апперцепции новых для них представлений.

С помощью объединения и обобщения, соответствующих третьей и четвертой формальным ступеням, Рейн решал задачи, связанные с формированием у учащихся абстрактных понятий на основе усвоенных ранее представлений. На ступени введения нового понятия учащийся должен был сопоставить и сравнить между собой новые представления с представлениями, которые у него сложились раньше, что, по Рейну, было необходимо для выделения их существенных, основных признаков. Следующая ступень характеризуется завершением процесса абстрагирования и включением новых обобщений в уже сложившуюся систему понятий. В ходе этого процесса беседа и дискуссия играли основную роль.

Наконец, последняя ступень должна была научить учащегося использовать приобретенные знания в новых ситуациях. Поэтому на этой ступени обучения Рейн особо подчеркивал значение упражнений и задач, которые должны были содействовать преобразованию знаний учащихся в умения.

Синтезирующий блок

Таким образом, процесс обучения, ход которого определяли формальные ступени Гербарта и Рейна, должен был протекать от представлений к понятиям и от понятий к умениям теоретического характера. В отличие от теоретико-познавательной формулы диалектического материализма, согласно которой осуществляется переход от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике, в рассматриваемом процессе познания практика не представлена ни как критерий истинности знаний, приобретаемых учащимися, ни тем более как условие, содействующее привитию им навыков преобразования действительности. Гербартовская теория формальных ступеней обучения санкционировала односторонний интеллектуальный характер обучения, пренебрегая формированием и развитием самостоятельной деятельности учащихся, формированием у них практических умений и приобщением их к работе в условиях, отличных от школьных. С учетом того, что основное значение эта теория приписывала действиям учителя, особенно изложению им нового материала, в ней также оказалось пропущено (за исключением ступеней 2 и 4) формирование и развитие интеллектуальной самостоятельности детей и молодежи. Эту теорию, неправомерно подчинявшую любое учение обучению, кроме того, характеризовали избыточный формализм и ригоризм. Она навязывала учителям, преподающим в разных учебных заведениях, ведущим разные учебные предметы и решающим разные дидактические задачи, узкую схему хода урока, ограниченную главным образом передачей учащимся готовых знаний, а следовательно, позволяющую решать сравнительно узкую и во всяком случае не первостепенную дидактическую задачу.

Односторонними и неприемлемыми для задач современной нам системы образования были и другие взгляды Гербарта и его учеников.

Педагогика того времени, а тем самым и гербартовская дидактика исходили из немецкой идеалистической философии. Она даже должна была образовывать ту ее часть, которая рассматривает «воспитание человека для добродетели». Мир, известный нам из опыта, объективно существующий, был для Гербарта только миром явлений, по существу же в качестве действительности выступал надстроенный над ним мир метафизических реалов, к числу которых он, в частности, относил и душу.

Психология и этика Гербарта носили метафизический характер. Психология исходила из положения, что представления являются исходным пунктом и основой любых чувств и воли, что «движение представлений подчиняется законам механики мышления», а это приводило к интеллектуалистической и механистической интерпретации психической жизни человека. Гербартовская же этика, признавая существование вечных и неизменных «нравственных идей», необоснованно претендовала на ведущую роль при определении целей воспитания, в то время как эти цели являются не результатом абстрактного рассмотрения, а, как и любые этические нормы, показателем потребностей людей, живущих в определенных общественных, политических, экономических и культурных условиях.

Метафизический характер психологии и этики Гербарта отрицательно сказался на его дидактической системе, по отношению к которой их положения выступали как основополагающие.

Гербарт ошибочно утверждал, что основная задача школы — это забота об интеллектуальном развитии учеников, а воспитание — главным образом дело семьи. Но разве семья не участвует в процессе умственного развития молодежи, а школа — в формировании их нравственных позиций и убеждений?

Неверное значение Гербарт приписывал изучению гуманитарных дисциплин, включая латинский и греческий языки, пренебрегая естественно-математическими науками; и это происходило как раз в тот период, когда они становились важным средством развития общества.

Не был прав Гербарт и тогда, когда при проведении урока он требовал от преподавателей строгого следования разработанной им теории формальных ступеней, что приводило в итоге к методической рутине и консерватизму и вместе с тем ограничивало самостоятельность и критичность мышления учащихся.

Без всяких оснований он стремился к обучению всех учащихся в классе и школе по единому образцу, с помощью методов, основывающихся на наказаниях. Такая направленность преподавания делала невозможной индивидуализацию дидактической и воспитательной работы.

Трактуя косвенные интересы как фактор исключительно внутренний, не связанный с внешней активностью, Гербарт неправомерно отрицал их познавательное и педагогическое значение. Следствием этой позиции было подчеркивание значения «книжной работы» с одновременной недооценкой практической деятельности детей и молодежи.

Наконец, Гербарт безосновательно полагал, что непроизвольное внимание имеет меньшую педагогическую ценность, чем произвольное; он не понимал его значение для развития произвольного внимания, недооценивал влияние произвольного внимания на конечные результаты процесса учения.

В педагогических взглядах Гербарта несомненно правильным является указание на необходимость преобразования педагогики в науку, имеющую собственный предмет исследования и собственную, строго определенную терминологию. Заслуживает внимания также подчеркивание связей между педагогикой и науками, выступающими по отношению к ней как вспомогательные, анализ хода «преподносящего обучения», а также развития у учащихся внимания и «многосторонних интересов». Гербартовская концепция процесса передачи учащимся готовых знаний представляла собой шаг вперед по сравнению с другими, более ранними теориями, она дала много ценных указаний относительно организации процесса обучения на уроке.

Теория Гербарта, модифицированная и дополненная его учениками и последователями, особенно Т. Циллером, Ф. В. Дерпфельдом (1824—1893) и В. Рейном, широко распространилась в середине XIX столетия и пришла в упадок вместе с Германской империей, которой она верно служила. Однако с острой критикой эта теория столкнулась только в начале XX века.

Как теоретическая основа традиционной школы теория Гербарта в течение многих лет оказывала неблагоприятное воздействие на ее деятельность; именно под ее влиянием начали распространяться взгляды, нередко являвшиеся результатом ошибочного прочтения мыслей и рекомендаций Гербарта, согласно которым целью обучения в школе является передача учащимся готовых знаний, подлежащих заучиванию и безусловному принятию к действию; активным в школе должен быть прежде всего учитель, ученики же обязаны «сидеть тихо, быть внимательными и выполнять распоряжения учителей»; в качестве самой оптимальной принята схема урока, основанная на одинаковых для всех уровнях обучения и для всех школьных предметов «формальных ступенях»; основной обязанностью учителя является реализация программы обучения, которую не нужно приспосабливать к потребностям и интересам учащихся, потому что последние в конечном счете можно сформировать даже используя физические наказания.

Такая школа, широко распространенная на рубеже XIX и XX столетий, вызывала и продолжает вызывать протест педагогов во многих странах мира. Современный швейцарский педагог Робер Доттрэн представляет ее так: «С воспитательной точки зрения традиционную школу характеризуют авторитаризм, которому ребенок должен безоговорочно подчиняться, а также сухой, гербартовский интеллектуализм. Взрослый приказывает, ребенок должен слушать, принимая навязываемые ему взгляды и убеждения, повторять, запоминать. Воспитание и образование считаются длительными и систематическими процессами, однако они не должны связываться ни с потребностями, ни с интересами учеников. Целью воспитательных усилий является не столько индивидуальное развитие способностей и познавательных интересов учеников, сколько передача им знаний».

В заключение Доттрэн приходит к следующему выводу: «В настоящее время у нас есть еще много школ, верных традиционному представлению, согласно которому главной целью их работы является простая передача учащимся знаний. Это грустное положение дел не изменит тот факт, что такие школы зачастую гордятся своими методическими и организационными достижениями, а также внедрением современных технических средств в учебный процесс» [Dottrens R. S. 9].

Из всего сказанного в данном параграфе можно сделать окончательный вывод о том, что школа, построенная в соответствии с теоретической моделью Гербарта, не отвечает современным требованиям. Отвечает ли им прогрессивная школа?