Принцип систематичности обучения и связи его с практикой выражает необходимость органического сочетания изучения систематических знаний и последовательного овладения умениями и навыками в строго логическом порядке, с одной стороны, и применения этих приобретений в жизни для решения задач практического характера и выполнения трудовых заданий — с другой.

Обоснование этого принципа коренится в характере науки и ее непрерывных и многообразных связях с практикой, с жизнью. Наука всегда есть система фактов, научных понятий, законов и теорий, в которых отражается определенная область реального мира и закономерности ее развития. Чтобы овладеть наукой, необходимо знать ее в системе. Но это еще не полное овладение. Наука возникает на почве практических потребностей человечества и неразрывно связана с жизнью, с практикой, с потребностями производства. Значит, чтобы овладеть наукой, нужно не только изучить ее содержание, но и научиться применять ее в жизни, в деятельности. Традиционная дидактика особенно подчеркивала первую сторону вопроса. К. Д. Ушинский утверждал: «Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надпись, а в ящиках пусто» В этих словах великого педагога не подмечено то обстоятельство, что полное овладение знаниями обеспечивается не только их системой, но и связью с практикой, овладением способами применения знаний.

Взаимодействие принципов систематичности и связи теории с практикой в обучении обосновывается марксистско-ленинской теорией познания, глубоко раскрывшей методологический принцип единства теории и практики. В. И. Ленин, развивая учение Маркса и Энгельса о критериях истинности знаний, утверждал: «Точка зрения жизни, практики должна быть первой и основной точкой зрения теории познания».

Рассматриваемый принцип обосновывается также закономерностями процесса усвоения знаний молодым поколением. Сознательное и прочное усвоение основ наук и основ техники происходит, как это доказано дидактическими и психологическими исследованиями, только при сочетании двух условий: а) когда знания усваиваются в строго систематическом порядке и каждое последующее научное положение вытекает из предыдущего, а предшествующее находит свое дальнейшее развитие в последующем; б) когда в ходе усвоения знания, приобретаемые учащимися в своих узловых и наиболее важных пунктах, взаимодействуют с жизнью, применяются в практике, используются для преобразования окружающих процессов и явлений. Система знаний является кардинальным условием их применения, а связь с жизнью, с практикой является величайшим фактором глубокого усвоения системы. Одно без другого не приносит плодотворных результатов. Это доказывается историей развития обучения. Практиковавшаяся долгое время в буржуазной школе систематичность изучения абстрактных, оторванных от жизни знаний не давала действительного образования. Но и противоположная концепция обучения, превозносившая обучение, лишенное систематического изучения знаний и осуществляемое на жизненных ситуациях, как это обнаружилось в школах США, тоже не приводит к подлинному образованию.

Из данного, принципа следует, что систематическое изучение содержания образования является главной линией обучения. Связь теории с практикой пронизывает этот процесс и применяется во всех случаях, когда возникает необходимость подвести учащихся к пониманию роли теории в жизни и практически проверить это понимание. Связь научных знаний, усваиваемых в ходе обучения, с практикой должна осуществляться таким образом, чтобы не заслонять, а, наоборот, делать ясной систему знаний. Практика занимает неодинаковое место в изучении системы знаний. Она может предшествовать изучению тех или иных, теоретических. положений, с тем чтобы вызвать активное отношение учащихся к усвоению этих положений. Связь с практикой может сопровождать и завершать изучение того или иного раздела теории. Усвоение систематических знаний, будучи стержнем учебного процесса, реализуется в систематическом и последовательном развитии учебного процесса. Оно осуществляется и в систематических объяснениях и лекциях учителя, в систематичности упражнений, задач и заданий для самостоятельной работы и т. д.

Систематичность изучения знаний предполагает применение разнообразных форм связи с практикой. В ряду их можно отметить:

• а) связь изучаемых знаний с личным опытом и наблюдениями учащихся, а также с играми, что характерно для обучения в младших классах;
• б) связь обучения с окружающей жизнью, с практикой коммунистического строительства;
• в) связь с практикой в форме исторических экскурсов, раскрывающих зависимость развития науки от потребностей общества;
• г) решение различных задач и заданий теоретического и практического характера, выполнение лабораторных работ и практикумов, составление задач на основе реальных производственных знаний и их решения, с проверкой результатов;
• д) трудовое обучение, производительный труд учащихся и их общественно полезная работа.

Систематичность и связь с жизнью являются объективной основой для развертывания субъективной деятельности учащихся и учителя.

Сознательность и активность учащихся при руководящей роли учителя.

Суть принципа сознательности и активности учащихся в обучении заключается в том, чтобы обеспечить оптимально благоприятное соотношение педагогического руководства и сознательного творческого труда учащихся в обучении. Вопрос, следовательно, стоит так: как можно использовать законы обучения, чтобы учащиеся вполне сознательно овладевали научными знаниями и методами применения их в практике, проявляя при этом инициативу, интерес и творчество. Только таким путем школа может подготовить молодое поколение к напряженной творческой деятельности в строительстве новой жизни. В процессе сознательного усвоения знаний формируется творческое отношение к изучению и применению знаний, логическое мышление учащихся и их мировоззрение.

Нельзя не видеть сложности и противоречивости рассматриваемых принципов обучения. Возникает даже вопрос, можно ли сочетать активность, сознательность учащихся, высшей формой проявления которых является их самостоятельность, с одной стороны, и руководящую роль педагога в педагогическом процессе — с другой. Многим педагогам не удается найти это очень сложное и очень тонкое по своей природе сочетание. И это действительно сложная педагогическая проблема. Чтобы найти ее решение, необходим особый настрой педагогического мышления учителя, опирающегося на закономерности процесса обучения. Внешние воздействия на учащихся всегда осуществляются через внутренние условия, т. е. через те воззрения, привычный склад мышления, этические взгляды и привычки, которые характеризуют устойчивые черты личности школьника. Все эти качества формируются в процессе деятельности, в частности, в процессе учения. Только тот педагогический процесс, который захватывает мысли, волю и настроения учащихся, вызывает их сомнения, размышления и усилия, изменяет внутренние силы и оказывает влияние на развитие личности каждого из них.

Принцип сознательности и активности учащихся внутренне связан с принципом руководящей роли педагога и выражает новый характер учебного процесса, в котором вся работа учащихся приобретает активный и осознанный характер.

Сознательное учение учащихся начинается с осознания задач и необходимости предстоящей работы и возникновения интереса к ней, потребности в правильном ее решении. Одним из приемов подкрепления внутренней потребности учащихся в знаниях является создание условий, заостряющих противоречие между сложившимися у них представлениями о том или ином предмете, явлении или процессе, их житейским опытом и научным все более глубоким познаванием тех же объектов.

Вместе с тем необходимо использовать и другие приемы подведения учащихся к ясному пониманию задач предстоящей работы:

• а) разъяснение целей и задач науки, к изучению основ которой приступают учащиеся;
• б) рассмотрение с учащимися той или иной задачи социалистического строительства, решение которой возможно только на основе научных знаний, которыми еще не владеют учащиеся;
• в) раскрытие перспективы дальнейшего учения школьников;
• г) содержательный рассказ учителя или учащихся, интересующихся определенной областью науки, о достижениях советских ученых и установление связи между этими достижениями и содержанием знаний, которые предстоит изучать учащимся;
• д) непосредственная подготовка учащихся к активному восприятию новых знаний (поручение учителя провести дома определенные наблюдения или выполнить несложный опыт, решить задачу, подобрать некоторые факты из трудового обучения и производительного труда и т. п.).

Рассматриваемый принцип выдвигает необходимость умелого руководства учителя процессом формирования научных понятий на основе самостоятельного анализа учащимися конкретных явлений, предметов и процессов и оформления образованных понятий в точных словах. Нужно достигнуть того, чтобы учащиеся овладели логическими методами самостоятельного формирования понятия. Но этого недостаточно. Руководство учителя должно привести к тому, чтобы каждое понятие, обобщение, умение и навык стали инструментом дальнейшего познания учащимися предметов и явлений окружающего мира.

Самостоятельная деятельность учащихся всегда складывается из мыслительных операций и практических действий. Следовательно, развитие самостоятельности мышления учащихся является основой всей их деятельности. Поэтому необходимо обучать школьников различным логическим приемам и в меру овладения ими предоставлять широкую возможность проявления самостоятельного, способного к поискам новых решений мышления. Так, очень важно обучать способам образования понятий, различным приемам формирования понятий на основе сочетания родовых и видовых признаков, приемам переноса признаков с одного понятия на другое по аналогии с учетом границ достоверности этого переноса и др. В связи с этим необходимо упражнять учащихся в различного рода работах, требующих определенной логической культуры (математические диктанты с графическим оформлением, логические задачи на материале учебных предметов, анализ логической структуры доказательств, составление задач и заданий, отражающих потребности теоретического и практического характера, способы аргументирования выдвигаемых положений и т. д.).

С целью развития логического мышления целесообразно применять решение задач несколькими,логически различающимися способами, составление задач на основе данных, взятых из жизни, и последующее решение их с анализом и проверкой способа решения, взаимодействие характера задач в различных учебных предметах (вещественно-конкретные задачи в математике, теоретические проблемные задачи в физике, своеобразные задачи в грамматике русского языка и т. д.).

Рассматриваемый принцип выдвигает необходимость обучать школьников подходу и приемам творческой деятельности и предоставлять им возможность для широкой творческой деятельности в процессе изучения основ наук, искусств и труда. Значение творческой деятельности учащихся в школе трудно переоценить. Она есть та наиболее сложная форма сознательного и целенаправленного труда, в процессе которого в сознании человека отражаются объективно новые закономерности реального мира или предвидятся объективно новые изменения предметов и явлений природы или общественной жизни. Специальные исследования раскрыли некоторые методы обучения творчеству учащихся в деле изготовления физических приборов и установок по физике а также в трудовом обучении.

Так, установлено, что трудовые задания, применяемые в плане обучения творчеству учащихся, должны включать вопросы и задачи:

• а) на конструирование предметов;
• б) на проектирование технологии обработки дерева и металла;
• в) на проектирование и планирование процесса труда и его организации.

Обучение творчеству сходно с обучением решению проблем. В связи с задачей воспитания активности и самостоятельности учащихся встают те вопросы, которые в теории и практике обучения считались давно решенными. К ним относятся вопросы о роли сомнения, о допустимости заблуждений ученика в процессе обучения. Средневековая школа как яда боялась сомнений в умах учащихся, их неверия в учение церкви. Это было догматическое обучение. Прогрессивные педагоги буржуазного общества, хотя и не разделяли мнения педагогов средневековья, тем не менее сдержанно относились к ученическим сомнениям. И даже Ушинский не был свободен от такого отношения в некоторых вопросах обучения.

Задача активного усвоения новых знаний и воспитания самостоятельности мышления, необходимость учить школьников искать истину и отстаивать ее заставляют иначе взглянуть на эту проблему. Вместо того чтобы на каждом шагу вести за руку ученика по наезженной дороге готовых истин, необходимо, по крайней мере, в наиболее важных узловых темах учебного курса, использовать другой способ обучения. Активное усвоение знаний и развитие самостоятельности ума школьников происходит тогда, когда перед ними в ходе учебного процесса выдвигается познавательная задача, возникает проблема, обдумывание которой вызывает сомнения в истинности привычных представлений и обобщений, возбуждает поиски новых решений, т. е. творческую работу мышления. Со всей остротой этот вопрос встает в преподавании литературы. Добывание истины, выработка глубоких убеждений в процессе изучения литературы — задача несомненно сложная. Здесь более чем в каком-либо другом предмете имеет смысл положение: истина рождается в споре. И тем не менее методы, дающие возможность действительного спора, применяются крайне редко. Больше всего применяются такие методы, как рассказ учителя о героях произведений. В этих условиях сочинения и другие самостоятельные работы слабо отражают творческую мысль учащихся и нередко носят шаблонный характер.

Все это приводит к требованию всемерного развития активности и самостоятельности учащихся, приучения их к тому, чтобы они умели понять задание, тему, задачу, правильно ее проанализировать, наметить верный способ и план ее решения, осуществить этот способ и проверить полученный ответ.