В последние годы в педагогической печати оживленно обсуждается направление, которое получило название проблемного обучения. Сущность его в том, что учащиеся систематически включаются учителем в процесс поиска доказательного решения новых для них проблем, благодаря чему они научаются самостоятельно добывать знания, применять ранее усвоенные и овладевают опытом творческой деятельности.

Сама идея проблемного обучения в педагогической теории не нова и в несистематической форме встречалась и встречается в практике обучения нередко. Но все дело в том, что применение, даже частое, в учебном процессе метода постановки проблем учителем не может обеспечить выполнение проблемным обучением его функций.

Чем вызвано столь заметное усиление внимания к проблемному обучению? Оно обусловлено двумя основными причинами. Первая из них состоит в том, что социалистическое общество по своей природе стремится к всестороннему развитию своих граждан, к развитию творческих способностей каждого. Ведь само строительство социалистического и коммунистического общества есть созидательный и творческий процесс, в котором должны принимать участие все члены общества. Поэтому все они должны быть способны к творческой деятельности на любом участке, в любой сфере труда. В. И. Ленин писал, что социализм есть дело всех: «…Только с социализма начнется быстрое, настоящее, действительно массовое, при участии большинства населения, а затем всего населения, происходящее движение вперед во всех областях общественной и личной жизни» Социализм не может ввести меньшинство, «его могут ввести десятки миллионов, когда они научатся это делать сами». Известны высказывания В. И. Ленина о том, что коммунистические идеи не должны быть чем-то таким, что заучено, а тем, что самими продумано, «выводами, которые являются неизбежными с точки зрения современного образования». Ленин настаивал на том, что нельзя удовлетворяться усвоением «готовых выводов, не производя серьезнейшей, труднейшей работы, не разобравшись в фактах», к которым необходимо отнестись критически.

Коммунистическая партия постоянно требует, чтобы школа учила думать. В своем выступлении на Всесоюзном съезде учителей Л. И. Брежнев сказал: «Когда вы преподаете детям математику или историю, физику или обществоведение, любую другую пауку, вы не только сообщаете им необходимые в жизни знания, но вместе с тем учите их трудиться, преодолевать препятствия, критически Относится к себе ,ставить перед собой большие цели. И главное, вы учите. их самостоятельно думать. Так и только так получается сплав знаний и убеждений. Так и только так можно добиться, чтобы молодежь воспринимала наши великие идеи не как зазубренный урок, а как систему собственных взглядов и воззрений».

Речь идет о том, чтобы учить думать творчески.

В докладе Л. И. Брежнева, посвященном 100-летнему юбилею со дня рождения В. И. Ленина, эта мысль выражена предельно четко: «Задача состоит в том, чтобы научить молодых людей творчески мыслить, подготовить их к жизни, к практической работе». Творческое мышление и проявляется при решении проблем.

Другая причина актуальности проблемного обучения состоит в том, что ускорение темпов общественного развития в современную эпоху, в том числе научно-техническая революция привели к неудовлетворенности прежними методами обучения, при которых учитель разными способами сообщал информацию, показывал способы деятельности, а учащиеся информацию воспринимали, а затем воспроизводили ее и способы деятельности по тому образцу, который они видели или слышали. Этих методов достаточно для научения в школьные годы знаниям, навыкам и умениям, которых в эпохи относительно медленного развития общества хватало на всю жизнь.

В современную эпоху быстрого накопления знаний и быстрого устаревания части их, в эпоху частых изменений на производстве, во всей окружающей жизни недостаточно полученных в школе или вузе знаний, для того чтобы всю жизнь полноценно выполнять свои деловые и гражданские функции. Каждому необходимо заниматься самообразованием, т. е. приобретать новые знания по мере их появления в сфере его деятельности и для расширения общего кругозора. Но и этого мало. Для того чтобы со знанием дела уметь разбираться в изменчивой окружающей жизни, надо научиться решать возникающие проблемы, применяя для этого уже имеющиеся знания и умения. Прежние методы не обеспечивали и не могли обеспечить развитие тех психических свойств, тех черт творческой деятельности, без которых решение новых проблем невозможно. Этой цели служит проблемное обучение, призванное создать простор для развития творческого мышления у всех обучающихся.

Советская педагогика исходит из того, что все психически здоровые дети обладают от природы определенными задатками к творчеству в тех или иных сферах деятельности. Необходимо только создать условия для развития этих задатков. Именно массовое воспитание творческих потенций обеспечит повышение производительности труда, развитие науки, творческое преобразование всей действительности. В этих условиях подлинные таланты сами будут выявляться и в гораздо большей мере, чем это имеет место без целенаправленного воспитания.

И одним из важнейших средств массового воспитания творческих возможностей молодого поколения является проблемное обучение, осуществляемое в научно обоснованной системе.

Проблема и проблемная ситуация. Что же представляет собой проблема? Проблемой называется задание, способ выполнения или результат которого ученику заранее неизвестен, но ученик обладает исходными знаниями и умениями для того, чтобы осуществить поиск этого результата или способа выполнения. Иначе говоря, это вопрос, ответ на который неизвестен ученику, но он может приступить к его поиску.

Таким образом, в проблеме есть объективный момент— исходные данные, позволяющие ее решить, найти искомое. В ней есть и субъективный момент — ученик должен быть готов принять проблему к решению. Вопрос, на который ученик заранее знает ответ, не является проблемой. Не является проблемой и такой вопрос, ответ на который ученику неизвестен, и у него нет средств для поиска решения.

Представим себе, что учитель дал первоклассникам задание найти действия в примере 5, 2, 4 = 6. Для них это проблема, и, подумав, они укажут на знаки умножения и вычитания вместо запятых между числами. Но следующий пример такого же типа (4, 2, 6 = 8) уже не будет для многих проблемой, поскольку на первом примере они поняли принцип действия. Если же учитель рискнул попросить первоклассников найти нечто общее в числах 63, 56, 84, то это задание для них проблемой не станет из-за полной его недоступности. Оно может оказаться проблемой для учащихся IV класса. Но и для них не будет проблемой найти общий делитель в числах 276276, 591591, 112112 без разложения на множители. Это проблема для учащихся последующих классов.

В психологии и дидактике наряду с понятием проблема существует еще понятие проблемная ситуация. Это ситуация, вызывающая у учащихся осознанное затруднение, путь преодоления которого следует искать. Но не всякая проблемная ситуация становится проблемой, хотя каждая проблема содержит проблемную ситуацию. Нередко встречаются в практике обучения вопросы учителя, понятные по содержанию, создающие затруднения, но поиск ответа на которые учащимся недоступен. Тем самым создается проблемная ситуация, но не переходящая в проблему.

Так, учитель физики спрашивает учащихся, почему высоко в горах человек заболевает горной болезнью. Если этот вопрос задан до изучения соответствующей темы, то при — всей ясности вопроса это будет только проблемной ситуацией, разрешение которой в значительной мере ляжет на плечи учителя. Если же он задаст вопрос после изучения темы, то данный вопрос, содержащий проблемную ситуацию, явится и проблемой, доступной учащимся.

Это различие в характере проблемных ситуаций важно для оценки того, какие проблемные ситуации создаются, каков удельный вес самостоятельного их . решения учащимися, как использовать в обучении проблемную ситуацию, не ставшую проблемой.

Сказанное поясняет и другое — для оценки проблемного характера задания, вопроса недостаточно знать текст и содержание его. Необходимо еще учесть и педагогическую ситуацию, при которой задание дано.

Проблема отличается еще и тем, что для ее решения не указываются точно условия поиска, исходные данные. Все это должен определить решающий. Поэтому проблема может иметь множество решений. Но всякая проблема принимает форму задачи, хотя не всякая задача носит проблемный характер. Проблемная, или поисковая, задача представляет собой задание, содержащее условие, из которого надо исходить, вопрос или требование, и возможность ее решения на основе имеющегося условия путем самостоятельного поиска.

Рассмотрим пример проблемной задачи. Учитель в VIII классе дал при изучении истории Англии первой половины XIX в. следующую задачу: «Депутаты английского парламента не получили оплаты за свое участие в работе парламента. Но они и не выдвигали такого требования. Как вы думаете, почему?»

Педагогическая ситуация состояла в том, что до этого учащиеся не встречались с проблемой оплаты деятельности депутатов. При изучении данной темы учитель эту проблему не разъяснял —он возложил ее решение на учащихся.

Вот одно из решений: «Я думаю, что на этот вопрос можно ответить так. Ведь депутатов вызывали для участия в работе парламента, и они тратили на нее время. Если им не оплачивали это время, то они должны были. жить на другие средства. Но трудящиеся таких средств не имели, и уже поэтому они не Могли быть депутатами. Может быть, поэтому и не оплачивали участие в парламенте. А заседали в парламенте те, которые имели другие доходы —от земли, фабрик. Поэтому они и не выдвигали требования оплаты, так как сами в ней не нуждались, а рабочих и крестьян не хотели пустить в парламент. Если бы депутатам платили, то и рабочие могли бы стать ими».

Решение несколько неэкономное, в ряде отношений не безупречное, но оно вскрывает все характерные черты задачи и процесса решения. В тексте задачи дано условие, на основе которого нужно искать решение, есть вопрос, формулирующий проблему. А решение ученика показывает те операции, которые были им проведены. Прежде всего, зная, что такое парламент и в чем состоит работа депутатов, он увидел в данных условия задачи — затрату неоплаченного времени.

Вторым действием было то, что он задался вопросом: а на что жили депутаты в это время? Затем сделал умозаключение о том, что они имели другие доходы, на которые они жили во время бесплатного участия в парламенте, осуществил перенос знаний о том, что трудящиеся могли иметь доход, только работая. Далее последовало умозаключение, что депутатами могли быть землевладельцы и предприниматели и т. д. Ученик решил задачу, включив совершенно самостоятельно большую серию взаимосвязанных суждений, проявив такие черты, как видение проблемы, перенос знаний, видение новой функции (классовое назначение оплаты депутатов) и др. Это была проблемная, или поисковая, познавательная задача, которая не для всех оказалась посильной, хотя все знали все, что надо знать для ее решения. Своеобразие процесса решения проблемной задачи в том, что наличия знаний для ее творческого решения недостаточно. Необходима развитость определенных интеллектуальных черт, о которых уже неоднократно шла речь. На этом примере, как и на примерах решения других, ранее описанных проблемных задач, легко понять, почему проблемное обучение требует доказательности решения. Необходимость развернутого доказательства, самостоятельно найденного учеником, побуждает ученика пройти все этапы решения проблемы, программируемые составителем задачи и, следовательно, проявить те черты, которых эти этапы (шаги) решения требуют. Тем самым эти черты и формируются, закрепляются и развиваются.

Конечно, полезны и такие творческие задачи, решение которых требует догадки, а доказательство очевидно—стоит только решить. К числу таких задач относится известная задача — построить четыре равносторонних треугольника из шести спичек. Но такие задачи становятся посильными при развитом творческом интеллекте. А для постепенного развития творческих способностей всей массы учащихся с первых лет обучения необходимы иные, более доступные, допускающие развернутое доказательство и своим содержанием направляющие мысль учащихся по намеченному обучающим пути.

Поисковые умения. Для того чтобы научить учащихся поиску доказательств, строгому их построению и дать им ориентировку при решении любой проблемной задачи, необходимо постепенно прививать им поисковые умения, на которые пока мало обращают внимания.

Поисковые умения предусматривают необходимость:

• учитывать и соотносить все данные в условии задачи между собой и с требованием задачи, выяснять их согласованность и противоречивость;
• выявлять избыточные и недостающие данные; соотносить шаги поиска решения между собой и с вопросом задачи;
• доказывать каждый вывод;
• стремиться к исчерпыванию всех возможных доказательств и определять их достаточность;
• стремиться к исчерпыванию всех возможных выводов в соответствии с вопросом задачи;

проверять решение и его соответствие требованию задачи. Речь- идет о том, что учащиеся должны приучаться к соблюдению этих условий правильного решения задачи. Без их соблюдения правильно решать задачи нельзя, но, разумеется, их соблюдение еще не гарантирует правильного решения. Необходимы интеллектуальные усилия для реализации этих умений. Можно стремиться доказать, но не суметь найти доказательство, необходимое в данном конкретном случае.

Функции проблемного обучения.

Внедрение проблемного обучения обеспечивает выполнение им трех функций:

1. глубокое усвоение знаний на уровне их творческого применения;
2. овладение методами познания и научного мышления;
3. овладение опытом, чертами, операциями творческой деятельности.

Эти функции выполняются проблемным обучением при соблюдении всех принципов дидактики и, в частности, связи обучения с жизнью. Вместе с тем очевидно, что проблемное обучение призвано содействовать эффективному воспитанию коммунистического мировоззрения, предполагающего умение самостоятельно осмысливать явления окружающей действительности, устанавливать свое оценочное отношение и принимать решение о необходимом поведении в соответствии со сложившейся ситуацией. Все три функции проблемного обучения можно показать на следующей задаче.

«При раскопках археологи находят в славянских поселениях до VI века дома больших размеров, а VI—IX веков — городища с большим числом маленьких домов. В поселениях до VI века преобладают коллективные погребения, а после VI века — парные. В поселении до VI века археологи находят хлева больших размеров, а после VI века — маленькие хлева при домиках.

Определите устройство славянского общества до VI века и после него».

Смысл большинства решений сводился к тому, что на основе упоминания больших домов, хлевов и общих погребений ученики делают вывод о коллективном хозяйстве и коллективной жизни родовой общиной. Маленькие же дома, хлева и парные погребения служат для них свидетельством появления индивидуального хозяйства и соседской общины.

Решая эту задачу, ученик неизбежно применит И углубит свои знания о родовой и соседской общинах (первая функция), фактически применит метод определения целого по части, хотя еще и не сознает его, и построит способ решения данной задачи (вторая функция), наконец, проявит видение новой функции объекта (в размере дома — свидетельство коллективной или частной жизни и хозяйства) — третья функция.

Решая такие и подобные проблемы, учащийся постепенно приобретает познавательную самостоятельность, представляющую собой умение и стремление осуществлять целенаправленную поисковую познавательную деятельность. С одной стороны, он овладевает умением применять свои знания и умения, использовать их как инструмент познания, научается добывать новые знания и умения. В этом состоит процессуальная сторона познавательной самостоятельности, умение ученика осуществлять поиск. С другой — ученик в процессе такой деятельности приобретает интерес к ней, потребность самому искать ответ на неясные вопросы. И в этом мотивационная сторона познавательной самостоятельности ученика.

Совершенно естественно, что процесс формирования познавательной самостоятельности постепенный и длительный. Он должен начинаться на доступном уровне с первого класса и завершаться в последнем.

Необходимый уровень познавательной самостоятельности можно считать достигнутым, если ученик на программном материале обнаруживает систематическую способность доказательно решать проблемные задачи, делая опосредованные выводы путем самостоятельного установления связи между . несколькими данными в условии задачи.

Все приведенные в главе примеры решения задач в определенной мере иллюстрировали этот уровень. Он может быть достигнут и достигается многими учениками в средних классах на соответствующем данной ступени обучения учебном материале. Но постепенное усложнение учебного материала в старших классах не только закрепляет, но и углубляет этот уровень, так как в рамках этого уровня предела глубины нет, как нет предела глубине и масштабу творческих возможностей человека. Сформированность этого уровня создает базу для его безграничного совершенствования в зависимости от природных способностей и усердия ученика. Но не сформировав его в процессе целенаправленного обучения, можно только затруднить проявление природных задатков ученика или погасить их в самом зародыше.

Проблемное обучение должно начинаться, как было сказано, с первого класса. Новые программы в определенной мере это и предусматривают. Однако решение проблемных задач не сразу и не для всех с самого начала посильно. Возникают подчас непреодолимые затруднения и при переходе к новому учебному материалу в пределах одного и того же учебного предмета, даже при наличии опыта решения задач. Поэтому проблемное обучение предусматривает разные виды его. Так, в практике обучения нужны и проблемные ситуации, характер и путь решения которых показывает учитель (проблемное изложение). Кроме того, закономерности усвоения требуют организации обучения решению не целостных задач, а отдельных этапов его (частично-поисковый метод). Наконец, учащимся необходимо сначала предъявить для самостоятельного решения познавательные задачи ограниченного уровня сложности. Таким образом, проблемное обучение реализуется тремя методами, о которых шла речь выше: проблемным изложением, частично-поисковым, исследовательским. Проблемное обучение можно организовать в процессе работы над книгой, словесно, с помощью иллюстраций, диафильмов, кинокартин, с натуральными объектами, с помощью средств программирования и т. д. Его можно и нужно применять для усвоения новых знаний, закрепления, повторения в классе и дома.

Система проблемных ситуаций и проблемных задач. Следует, однако, иметь в виду, что даже частое применение проблемного обучения не достигает цели, если оно не организовано в определенной системе. Система проблемных задач, вводимых в учебный процесс, должна предусматривать охват основных и доступных типов проблем данной науки, важных для общего среднего образования, усвоение в рамках общего образования методов изучаемой науки и основных черт творческой деятельности. И, наконец, система поисковых задач должна предусмотреть постепенное возрастание их сложности.

Сложность задач зависит:

• в пределах школьного обучения, от числа соотносимых друг с другом данных в условии задачи;
• от числа звеньев решения или промежуточных последовательных операций, требующихся для решения;
• от числа выводов, следующих из условия задачи в соответствии с ее требованием.

Учитывая эти показатели, учитель может регулировать сложность предлагаемых учащимся задач, дифференцировать их между учениками разного уровня развития.

Проблемное обучение является условием и средством достижения ряда важнейших целей школы. Но было бы неправильно заключить из этого, что все обучение должно стать проблемным. Это противоречило бы возможностям школы, обучение стало бы неэкономно организованным, нарушены были бы и закономерности процесса усвоения, требующего изначального получения в определенной форме готовых знаний, которые могли бы быть применены в ходе решения проблем. Проблемное обучение должно занять соответствующее место в общей системе обучения данному предмету. Проблемное обучение, таким образом, не является особым типом обучения, приходящим на смену предшествующим типам, не играет роли универсального метода обучения. Оно является необходимой составной частью современной целостной системы обучения, предполагающей многообразие целей, видов содержания образования и методов обучения.