Так, учитель физики спрашивает учащихся, почему высоко в горах человек заболевает горной болезнью. Если этот вопрос задан до изучения соответствующей темы, то при — всей ясности вопроса это будет только проблемной ситуацией, разрешение которой в значительной мере ляжет на плечи учителя. Если же он задаст вопрос после изучения темы, то данный вопрос, содержащий проблемную ситуацию, явится и проблемой, доступной учащимся.

Это различие в характере проблемных ситуаций важно для оценки того, какие проблемные ситуации создаются, каков удельный вес самостоятельного их . решения учащимися, как использовать в обучении проблемную ситуацию, не ставшую проблемой.

Сказанное поясняет и другое — для оценки проблемного характера задания, вопроса недостаточно знать текст и содержание его. Необходимо еще учесть и педагогическую ситуацию, при которой задание дано.

Проблема отличается еще и тем, что для ее решения не указываются точно условия поиска, исходные данные. Все это должен определить решающий. Поэтому проблема может иметь множество решений. Но всякая проблема принимает форму задачи, хотя не всякая задача носит проблемный характер. Проблемная, или поисковая, задача представляет собой задание, содержащее условие, из которого надо исходить, вопрос или требование, и возможность ее решения на основе имеющегося условия путем самостоятельного поиска.

Рассмотрим пример проблемной задачи. Учитель в VIII классе дал при изучении истории Англии первой половины XIX в. следующую задачу: «Депутаты английского парламента не получили оплаты за свое участие в работе парламента. Но они и не выдвигали такого требования. Как вы думаете, почему?»

Педагогическая ситуация состояла в том, что до этого учащиеся не встречались с проблемой оплаты деятельности депутатов. При изучении данной темы учитель эту проблему не разъяснял —он возложил ее решение на учащихся.

Вот одно из решений: «Я думаю, что на этот вопрос можно ответить так. Ведь депутатов вызывали для участия в работе парламента, и они тратили на нее время. Если им не оплачивали это время, то они должны были. жить на другие средства. Но трудящиеся таких средств не имели, и уже поэтому они не Могли быть депутатами. Может быть, поэтому и не оплачивали участие в парламенте. А заседали в парламенте те, которые имели другие доходы —от земли, фабрик. Поэтому они и не выдвигали требования оплаты, так как сами в ней не нуждались, а рабочих и крестьян не хотели пустить в парламент. Если бы депутатам платили, то и рабочие могли бы стать ими».

Решение несколько неэкономное, в ряде отношений не безупречное, но оно вскрывает все характерные черты задачи и процесса решения. В тексте задачи дано условие, на основе которого нужно искать решение, есть вопрос, формулирующий проблему. А решение ученика показывает те операции, которые были им проведены. Прежде всего, зная, что такое парламент и в чем состоит работа депутатов, он увидел в данных условия задачи — затрату неоплаченного времени.

Вторым действием было то, что он задался вопросом: а на что жили депутаты в это время? Затем сделал умозаключение о том, что они имели другие доходы, на которые они жили во время бесплатного участия в парламенте, осуществил перенос знаний о том, что трудящиеся могли иметь доход, только работая. Далее последовало умозаключение, что депутатами могли быть землевладельцы и предприниматели и т. д. Ученик решил задачу, включив совершенно самостоятельно большую серию взаимосвязанных суждений, проявив такие черты, как видение проблемы, перенос знаний, видение новой функции (классовое назначение оплаты депутатов) и др. Это была проблемная, или поисковая, познавательная задача, которая не для всех оказалась посильной, хотя все знали все, что надо знать для ее решения. Своеобразие процесса решения проблемной задачи в том, что наличия знаний для ее творческого решения недостаточно. Необходима развитость определенных интеллектуальных черт, о которых уже неоднократно шла речь. На этом примере, как и на примерах решения других, ранее описанных проблемных задач, легко понять, почему проблемное обучение требует доказательности решения. Необходимость развернутого доказательства, самостоятельно найденного учеником, побуждает ученика пройти все этапы решения проблемы, программируемые составителем задачи и, следовательно, проявить те черты, которых эти этапы (шаги) решения требуют. Тем самым эти черты и формируются, закрепляются и развиваются.

Конечно, полезны и такие творческие задачи, решение которых требует догадки, а доказательство очевидно—стоит только решить. К числу таких задач относится известная задача — построить четыре равносторонних треугольника из шести спичек. Но такие задачи становятся посильными при развитом творческом интеллекте. А для постепенного развития творческих способностей всей массы учащихся с первых лет обучения необходимы иные, более доступные, допускающие развернутое доказательство и своим содержанием направляющие мысль учащихся по намеченному обучающим пути.

Поисковые умения. Для того чтобы научить учащихся поиску доказательств, строгому их построению и дать им ориентировку при решении любой проблемной задачи, необходимо постепенно прививать им поисковые умения, на которые пока мало обращают внимания.

Поисковые умения предусматривают необходимость:

• учитывать и соотносить все данные в условии задачи между собой и с требованием задачи, выяснять их согласованность и противоречивость;
• выявлять избыточные и недостающие данные; соотносить шаги поиска решения между собой и с вопросом задачи;
• доказывать каждый вывод;
• стремиться к исчерпыванию всех возможных доказательств и определять их достаточность;
• стремиться к исчерпыванию всех возможных выводов в соответствии с вопросом задачи;

проверять решение и его соответствие требованию задачи. Речь- идет о том, что учащиеся должны приучаться к соблюдению этих условий правильного решения задачи. Без их соблюдения правильно решать задачи нельзя, но, разумеется, их соблюдение еще не гарантирует правильного решения. Необходимы интеллектуальные усилия для реализации этих умений. Можно стремиться доказать, но не суметь найти доказательство, необходимое в данном конкретном случае.

Функции проблемного обучения.

Внедрение проблемного обучения обеспечивает выполнение им трех функций:

1. глубокое усвоение знаний на уровне их творческого применения;
2. овладение методами познания и научного мышления;
3. овладение опытом, чертами, операциями творческой деятельности.

Эти функции выполняются проблемным обучением при соблюдении всех принципов дидактики и, в частности, связи обучения с жизнью. Вместе с тем очевидно, что проблемное обучение призвано содействовать эффективному воспитанию коммунистического мировоззрения, предполагающего умение самостоятельно осмысливать явления окружающей действительности, устанавливать свое оценочное отношение и принимать решение о необходимом поведении в соответствии со сложившейся ситуацией. Все три функции проблемного обучения можно показать на следующей задаче.

«При раскопках археологи находят в славянских поселениях до VI века дома больших размеров, а VI—IX веков — городища с большим числом маленьких домов. В поселениях до VI века преобладают коллективные погребения, а после VI века — парные. В поселении до VI века археологи находят хлева больших размеров, а после VI века — маленькие хлева при домиках.

Определите устройство славянского общества до VI века и после него».

Смысл большинства решений сводился к тому, что на основе упоминания больших домов, хлевов и общих погребений ученики делают вывод о коллективном хозяйстве и коллективной жизни родовой общиной. Маленькие же дома, хлева и парные погребения служат для них свидетельством появления индивидуального хозяйства и соседской общины.

Решая эту задачу, ученик неизбежно применит И углубит свои знания о родовой и соседской общинах (первая функция), фактически применит метод определения целого по части, хотя еще и не сознает его, и построит способ решения данной задачи (вторая функция), наконец, проявит видение новой функции объекта (в размере дома — свидетельство коллективной или частной жизни и хозяйства) — третья функция.

Решая такие и подобные проблемы, учащийся постепенно приобретает познавательную самостоятельность, представляющую собой умение и стремление осуществлять целенаправленную поисковую познавательную деятельность. С одной стороны, он овладевает умением применять свои знания и умения, использовать их как инструмент познания, научается добывать новые знания и умения. В этом состоит процессуальная сторона познавательной самостоятельности, умение ученика осуществлять поиск. С другой — ученик в процессе такой деятельности приобретает интерес к ней, потребность самому искать ответ на неясные вопросы. И в этом мотивационная сторона познавательной самостоятельности ученика.

Совершенно естественно, что процесс формирования познавательной самостоятельности постепенный и длительный. Он должен начинаться на доступном уровне с первого класса и завершаться в последнем.

Необходимый уровень познавательной самостоятельности можно считать достигнутым, если ученик на программном материале обнаруживает систематическую способность доказательно решать проблемные задачи, делая опосредованные выводы путем самостоятельного установления связи между . несколькими данными в условии задачи.

Все приведенные в главе примеры решения задач в определенной мере иллюстрировали этот уровень. Он может быть достигнут и достигается многими учениками в средних классах на соответствующем данной ступени обучения учебном материале. Но постепенное усложнение учебного материала в старших классах не только закрепляет, но и углубляет этот уровень, так как в рамках этого уровня предела глубины нет, как нет предела глубине и масштабу творческих возможностей человека. Сформированность этого уровня создает базу для его безграничного совершенствования в зависимости от природных способностей и усердия ученика. Но не сформировав его в процессе целенаправленного обучения, можно только затруднить проявление природных задатков ученика или погасить их в самом зародыше.

Проблемное обучение должно начинаться, как было сказано, с первого класса. Новые программы в определенной мере это и предусматривают. Однако решение проблемных задач не сразу и не для всех с самого начала посильно. Возникают подчас непреодолимые затруднения и при переходе к новому учебному материалу в пределах одного и того же учебного предмета, даже при наличии опыта решения задач. Поэтому проблемное обучение предусматривает разные виды его. Так, в практике обучения нужны и проблемные ситуации, характер и путь решения которых показывает учитель (проблемное изложение). Кроме того, закономерности усвоения требуют организации обучения решению не целостных задач, а отдельных этапов его (частично-поисковый метод). Наконец, учащимся необходимо сначала предъявить для самостоятельного решения познавательные задачи ограниченного уровня сложности. Таким образом, проблемное обучение реализуется тремя методами, о которых шла речь выше: проблемным изложением, частично-поисковым, исследовательским. Проблемное обучение можно организовать в процессе работы над книгой, словесно, с помощью иллюстраций, диафильмов, кинокартин, с натуральными объектами, с помощью средств программирования и т. д. Его можно и нужно применять для усвоения новых знаний, закрепления, повторения в классе и дома.

Система проблемных ситуаций и проблемных задач. Следует, однако, иметь в виду, что даже частое применение проблемного обучения не достигает цели, если оно не организовано в определенной системе. Система проблемных задач, вводимых в учебный процесс, должна предусматривать охват основных и доступных типов проблем данной науки, важных для общего среднего образования, усвоение в рамках общего образования методов изучаемой науки и основных черт творческой деятельности. И, наконец, система поисковых задач должна предусмотреть постепенное возрастание их сложности.

Сложность задач зависит:

• в пределах школьного обучения, от числа соотносимых друг с другом данных в условии задачи;
• от числа звеньев решения или промежуточных последовательных операций, требующихся для решения;
• от числа выводов, следующих из условия задачи в соответствии с ее требованием.

Учитывая эти показатели, учитель может регулировать сложность предлагаемых учащимся задач, дифференцировать их между учениками разного уровня развития.

Проблемное обучение является условием и средством достижения ряда важнейших целей школы. Но было бы неправильно заключить из этого, что все обучение должно стать проблемным. Это противоречило бы возможностям школы, обучение стало бы неэкономно организованным, нарушены были бы и закономерности процесса усвоения, требующего изначального получения в определенной форме готовых знаний, которые могли бы быть применены в ходе решения проблем. Проблемное обучение должно занять соответствующее место в общей системе обучения данному предмету. Проблемное обучение, таким образом, не является особым типом обучения, приходящим на смену предшествующим типам, не играет роли универсального метода обучения. Оно является необходимой составной частью современной целостной системы обучения, предполагающей многообразие целей, видов содержания образования и методов обучения.