О необходимости применения учениками методов, основанных на практической деятельности, писал еще Я. А. Коменский. Он различал в обучении мышление, речь и деятельность, подчеркивая целесообразность правильного соединения знаний с практическими действиями. Воплощению этой идеи служили также основывавшиеся в XVIII столетии в Германии реальные школы, программы которых включали как теоретические, так и практические предметы (строительство, горное дело, бухгалтерия, животноводство и т. п.). Однако насколько целью такой «прагматизации обучения» была подготовка детей и молодежи к профессиональной деятельности, настолько реформа, разработанная в XIX в. И. Г. Песталоцци и преследовавшая цели воспитания, рассматривала практическую деятельность в качестве области воспитания. В этой концепции интересы воспитания доминировали над интересами производственного характера, что позднее нашло отражение, в частности, в предпринятой прогрессивистами, особенно Дьюи, перестройке работы школы. Лозунг Дьюи «учить через деятельность», который отводил практической деятельности учащихся роль важного средства, обеспечивающего их интеллектуальное и нравственное развитие, содействовал росту значимости практических методов в образовании разных типов и уровней.

В настоящее время виды работы, основанные на практической деятельности учащихся, выступают в качестве существенного компонента тех методов дидактической работы, которые служат более глубокому познанию действительности. Практические методы облегчают ученикам прежде всего непосредственное познание действительности. Однако, так как познание невозможно без привлечения словесных методов, необходимых, например, при планировании определенной практической деятельности и получаемых в итоге результатов, то методы, основанные на практической деятельности учащихся, используются обычно вместе с другими методами обучения, т. е. с наглядными и словесными. Конечно, пропорции между рассматриваемыми группами методов дидактической работы, а также их сочетание на отдельных уроках могут быть различными, поскольку они зависят, в частности, от возраста учеников, характерных особенностей учебных предметов, цели занятия и т. д. Различными могут быть и сами методы, основанные на практической деятельности учащихся. Прежде всего выделяют лабораторный метод и метод практических занятий.

Лабораторный метод основан на самостоятельном проведении учащимися экспериментов, т. е. на создании искусственных условий, позволяющих вызвать какое-либо явление для исследования причин его появления, его хода и последствий. Используется этот метод прежде всего при изучении физики, химии и биологии. Учащиеся могут проводить эксперименты индивидуально и группами. Как в первом, так и во втором случае от них требуется гораздо больше активности и самостоятельности, чем во время демонстрации, когда они выступают только как наблюдатели, а не как участники исследования явлений и процессов.

Лабораторный метод можно использовать традиционным или проблемным способом. В этой связи говорят о традиционном или о проблемном лабораторном методе.

Сущность традиционного лабораторного метода состоит в том, что учитель, подбирая необходимые учебные пособия и соответствующим образом подготавливаясь к уроку, предоставляет учащимся возможность выполнить определенные биологические, физические, географические и другие эксперименты (опыты). Результаты этих экспериментов могут использоваться как для получения необходимых обобщений, так и для иллюстрации на практике ранее вербально уже изученных законов, принципов, правил и т. п. В ходе такого занятия, особенно если материал, полученный в ходе эксперимента, создает достаточную основу для формулировки определенных обобщений, учащиеся приобретают знания и умения непосредственно; в этом случае они непосредственно контактируют с изучаемыми фрагментами действительности. Такое использование лабораторного метода имеет много общего с методами, которые рекомендовали в начале нашего столетия сторонники различных вариантов трудовой школы. Особого внимания заслуживает единодушное признание важной роли практических действий учащихся для их активизации в процессе обучения.

Такое непосредственное изучение действительности с помощью традиционного лабораторного метода требует, по правде говоря, значительно большей затраты времени, чем изучение косвенное, строящееся, например, на приобретении знаний в ходе работы с учебником, зато приобретаемые знания носят более прочный и более оперативный характер. Однако исключительное использование данного метода не позволяет достичь оптимальных результатов, потому что он ограничивает возможности развития интеллектуальной самостоятельности учащихся. Это объясняется тем, что лабораторный метод в традиционном его понимании не содействует созданию на уроке проблемных ситуаций, требующих от учащихся формулировки, обоснования и проверки гипотез, применения ими имеющихся знаний при получении новых, а также — что необычайно важно — не дает возможности учащимся предвидеть еще не известные им явления и процессы.

Такими возможностями располагает проблемный лабораторный метод. Говоря в общем плане, он состоит в приобщении учащихся к выявлению, формулировке и разрешению определенных теоретических и практических проблем в ходе аудиторной и внеаудиторной работы. Используя знания, приобретенные ранее, учащиеся овладевают новыми знаниями и умениями прежде всего в ходе активной самостоятельной деятельности. При такой организации обучения проблема выступает как «центр тяжести», вокруг которого организуется работа учителя и учеников. Проблема может быть сформулирована как во вводной части урока, так и в частях, посвященных проработке нового материала, его изложению, систематизации, углублению и закреплению. Разрешение проблемы побуждает учащихся к самостоятельной работе, главное отличие которой от работы, выполняемой ими с помощью преподавателя, состоит в том, что они стараются хорошо понять суть проблемы, сформулировать общую проблему и входящие в ее состав частные подпроблемы; найти пути разрешения и определить методы и средства достижения цели; пользоваться этими методами сознательно и рационально; найти новые методы и средства и воспользоваться ими в том случае, когда предыдущие не оправдают себя, не приведут к разрешению, проверить правильность решения; пользоваться лишь незначительной помощью учителя, главным образом наводящего характера.

Проблемный лабораторный метод требует четкого разграничения действительных дидактических проблем и обычных вопросов, ответы на которые не высвобождают интеллектуальной активности и самостоятельности мышления учащихся в той мере, в какой это наблюдается при разрешении проблем.

Таким образом, проблему в отличие от «обычного вопроса» характеризуют следующие признаки:

• Проблема предполагает поиски путей решения, требует от ученика, чтобы он занял позицию исследователя, требует сбора и оценки основных и вспомогательных данных, формулировки альтернативных гипотез, касающихся решения, обоснованного выбора гипотезы в случае наличия нескольких противоречивых, проверки правильности избранной гипотезы.
• Решение проблемы активизирует продуктивное мышление, которое ведет к росту количества познанных предметов и явлений, присущих им характеристик и отношений, хотя предполагает и репродуктивное мышление, которое связано с использованием, активизацией уже имеющихся знаний.
• По сравнению с обычным вопросом проблема имеет более сложную структуру, т. е. имеет как бы больше пустот, которые нужно заполнить, какие-то неизвестные, на место которых нужно подставить их значения [см.: Рубинштейн С. Л.].
• С точки зрения субъективных ощущений данного ученика решение проблемы представляет большую трудность.

Исходным пунктом работы учащихся над определенной проблемой является ощущение трудности, соединенное с состоянием беспокойства, с интересом и стремлением его удовлетворить. Анализ этого затруднения приводит к его словесному определению, к формулировке проблемы. Следующий этап связан с выдвижением, обоснованием и предварительной проверкой гипотез, касающихся разрешения уточненной проблемы. Основным способом предварительной проверки этих гипотез является решение определенных задач, нахождение ответа на частные, хотя и связанные с основной проблемой, вопросы. Лишь результаты, полученные в ходе этих работ, особенно если они повторяются, окончательно определяют, какую из выдвинутых гипотез можно принять, а какие следует отбросить.

Проблемный лабораторный метод, облегчая учащимся непосредственное познание действительности, безусловно, не может заменить остальных методов дидактической работы. В то же время он представляет очень важный элемент этой работы тогда, когда он используется естественно, целесообразно и обоснованно как с точки зрения возможностей самих учащихся, так и с точки зрения поставленных целей учебно-воспитательной работы.

Проблемный блок

О некоторых характеристиках так называемого проблемного обучения мы уже писали в главе 6 в связи с принципом оперативности знаний учащихся и принципом связи теории с практикой в обучении. Связаны ли в какой-то мере эти принципы с проблемным лабораторным методом?

Обсудите этот вопрос с товарищами или преподавателем, ведущим занятия. В случае затруднений обратитесь к расширяющему блоку на с. 170—171.

Однако материала, изложенного в нем, недостаточно для полного решения проблемы.

Метод практических занятий охватывает достаточно широкую область действий учащихся, например обработку материалов, различные работы на пришкольном участке, обслуживание аппаратов и машин, техническое черчение, производственную деятельность, разведение животных и т. п. «В отличие от лабораторного метода, согласно которому деятельность учащегося приближена к процессу научного исследования, и преследуется прежде всего цель познания, приобретения знаний, в методе практических занятий преобладает применение знаний к решению практических задач. Таким образом, на первый план тут выдвигается развитие умений пользоваться теорией на практике, связанное, однако, с постоянным приобретением и углублением имеющихся знаний» [Okon W. 1970. S. 211].

Такого рода умения формируются успешно, когда учебный процесс охватывает следующие звенья:

• осознание учащимися содержания и значения данного умения, что соответствует описанному в четвертой главе первому звену процесса обучения;
• формулировка на основе уже имеющихся знаний одного или нескольких правил деятельности;
• показательное выполнение данного действия учителем;
• первые попытки учащихся, выполняемые под постоянным контролем со стороны учителя;
• систематическое и самостоятельное выполнение учащимися заданий, соответствующим образом распределенных во времени [см.: Okon W. 1965. S. 191].

С формированием у учащихся разнообразных практических умений связано и приучение их к соблюдению таких «принципов добросовестного труда», как хозяйственность, т. е. целесообразность, экономность и производительность труда, а также принцип рационального планирования и выполнения поставленных задач. Благодаря этим принципам учащиеся знакомятся с так называемым организационным циклом работы, включающим следующие моменты: точное осознание цели предстоящей работы (задачи), анализ задачи и условий ее решения, составление плана и графика выполнения работы, подготовка материалов и инструментов, выполнение (вместе с сопутствующим ему поэтапным контролем и оценкой результатов всего задания) и, наконец, сравнение выполнения задания с планом, критический анализ и формулировка выводов [см.: Lech К. 1964. S. 225].

Синтезирующий блок

1. Группы методов обучения: наглядные, словесные и основанные на практической деятельности детей и молодежи.-
2. Наглядные методы: демонстрация и измерение.
3. Словесные методы: рассказ, лекция, беседа, дискуссия, работа с книгой.
4. «Практические» методы: лабораторные занятия (традиционные или проблемные), практические занятия.
5. Дидактические функции методов обучения: ознакомление учащихся с новым программным материалом, закрепление знаний, контроль и оценка результатов обучения.
6. Продуктивное мышление ведет к новому познанию, к росту числа познанных предметов и явлений, их характеристик и отношений между ними. Такое мышление лежит в основе проблемного обучения.