Образовательные тенденции эпохи Просвещения

Эпоха Просвещения — переломный период в развитии европейской цивилизации, своеобразное явление Нового времени, которое было связано со значительными экономическими, социальными и культурными реформами, буржуазно-демократическими революциями и правительственными переворотами в странах Западной Европы и в России и длилось с последней трети XVII в. до конца XVIII в. Этот исторический этап был связан с решительным концептуальным пересмотром отношения к человеку и окружающему миру, ускорением формирования новых общественных и духовных ценностей.

XVII век, с которого начинают отсчет Нового времени, во многом сохранил традиционные устои Средневековья. Однако проводившиеся экономические и социально-политические преобразования оказали непосредственное влияние на развитие воспитательно-образовательной системы и на ее существенное реформирование, в первую очередь в сфере целенаправленного обучения. Именно в XVIII в. шел процесс становления национальных государств на основе утверждения рыночных отношений, капиталистических форм ведения хозяйства и развития промышленности. Эти изменения оказали существенное влияние и на образовательные традиции, направив их на практическую сферу и освоение реальных знаний. Одновременно образовательные и дидактические реформы Просвещения необходимо рассматривать как мощное культурное движение, которое утверждало культ разума и науки в противовес религиозным догматам и абсолютизму в государственном устройстве общества.

Характерно, что именно в XVIII в. инициатива открытия учебных заведений постепенно переходит из ведения церкви к государству и общественности, а также создаются первые законодательства (указы, школьные уставы), определяющие специфику образовательного процесса в различных типах учебных заведений, что стало основой процесса централизации школьного дела. В первую очередь это было связано с новой целевой установкой образовательной системы, которая была ориентирована на:

• преодоление традиций сословного образования и распространение идей просвещения и просветительства на различные слои населения;
• признание свободы и «естественного равенства» людей на основе учета природной составляющей человека;
• приближение школы к новым социально-экономическим условиям реальной жизни за счет воспитания «новой породы» людей.

Традиционный характер обучения, который был теоретически закреплен и реализован еще на предшествовавшем историческом этапе европейского Средневековья и Возрождения, получил свое дальнейшее развитие. Его специфика определялась отношением к ребенку как к активному участнику учебного процесса и становлением новых образовательных программ и учебных технологий в связи с изменившимися социальными ориентирами системы образования, направленными на приоритет удельного веса естественных, гуманитарных и технических дисциплин. Целерациональный и утилитарно-прагматический компонент в образовании в условиях активной секуляризации общества привел к глобальному реформированию всех традиций культурной и социальной жизни, в том числе и в сфере образования.

Идеология Просвещения носила неоднородный характер, что привело к созданию нескольких автономных, национально ориентированных образовательных систем, в рамках становления и развития которых рассматривались и некоторые вопросы дидактики. Состояние школьного дела сводилось к закреплению сложившейся единообразной системы обучения в латинских школах, имевших национальные особенности в различных европейских государствах — Франции (коллегии), Англии (грамматические школы), Германии (гимназии) и т.д.

В качестве основных тенденций, характеризующих развитие образования на данном историческом этапе, можно отметить следующие:

• консервативный характер всей системы образования, ориентированной на узкофункциональную подготовку учеников;
• закрепление значимости и обязательности получения определенного образовательного уровня для представителей различных слоев населения, т.е. образование рассматривается как гражданская обязанность;
• становление системы учебных заведений вне зависимости от половой принадлежности учеников, открытие начальных школ для девочек;
• появление всесословных образовательных учреждений, отличающихся как программами обучения, так и спецификой организации учебного процесса;
• возникновение потребности в подготовке специально обученного педагогического персонала для самых различных типов учебных заведений, зарождение основ педагогического образования;
• становление системы школьной дидактики, построенной на специфических, отражающих особенности детского восприятия информативного материала, учебных пособиях и учебниках.

Таким образом, в образовательной системе эпохи Просвещения были закреплены и существовали параллельно как традиционные подходы к организации учебного процесса, так и новые, альтернативные, определенные формированием новых общественных отношений и промышленного производства, которые формировались в рамках нарастания оппозиции схоластике в обучении и движения за переустройство школьного обучения.

Развитие преемственной системы образования, включающей в себя начальную, среднюю и высшую ступени, требовало появления новых типов учебных заведений в рамках формирования уже не общеевропейских, а национальных традиций обучения и воспитания подрастающего поколения.

Характеристика системы образования

В качестве образовательных учреждений начальной ступени в эпоху Просвещения выступали различные виды народных школ, деятельность которых в некоторых европейских странах закреплялась законодательно (Германия — XVII в., Франция — XVIII в.). Система начального образования находилась в ведении религиозных конфессий, в зависимости от их значимости в различных европейских странах. Так, в Великобритании проблемы начальной школы находились в ведении англиканской церкви, в Италии и Франции — католической, что было связано с доминирующим влиянием данных религий на все области социальной и культурной жизни.

По своему устройству народные начальные школы были ориентированы на традиции Возрождения, поэтому включали в программу обучения, прежде всего, религиозную подготовку, а также основы первоначального обучения — приобретение учебных навыков элементарного чтения, письма и счета на основе изучения религиозных догматов и использования в качестве учебных пособий религиозных книг (Катехизиса, Псалтыря, сборников церковных песнопений и т.д.).

Технология обучения в начальной школе была примитивной и ориентировалась на отдельные задания учителя ученикам и их проверку вне учета половых, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Широкое распространение получила система физических наказаний, что объяснялось низким образовательным уровнем учителей, которые нередко сами не обладали необходимыми учебными навыками.

Народные начальные школы помимо общего низкого образовательного уровня отличались также тем, что нередко влачили жалкое существование, располагались в не приспособленных для учебы помещениях, были переполнены и не имели необходимых материальных средств для своего существования. Это позволяет говорить о том, что система начального образования была в значительной степени традиционной и не внесла каких-либо значительных новаций в обновление собственно системы обучения и развитие дидактики.

Ступень среднего образования также носила консервативный характер, но подверглась более серьезным изменениям, что было связано с созданием национальных образовательных систем, которые, с одной стороны, ориентировались на особенности классической средней подготовки, а с другой — были значительно реформированы.

Следует особо отметить, что в различных европейских государствах существовали свои типы средних учебных заведений.

Так, в Германии школы-гимназии были предназначены для представителей зажиточных сословий (предпочтительно дворян и мещан) и ограничивались формальной классической учебной программой, которая во многом ориентировалась на схоластическую парадигму и узкопрофессиональную подготовку. Основное внимание уделялось изучению теологии и латыни, а светские дисциплины включались в программы обучения лишь отдельных учебных заведений, которые практически выступали в качестве экспериментальных учебных площадок, но не оказывали существенного влияния на развитие немецких дидактических ориентиров в целом.

Особую страницу в историю развития средних учебных заведений в Германии внесло движение филантропистов, главой которых считается И. Б. Базедов. Заслугой филантропического направления можно считать открытие новых школ интернатного типа — филантропинов, а также создание целого ряда учебных пособий в помощь ученикам и учителям. Именно филантрописты, вслед за Я.А. Коменским, не только констатировали тот факт, что процесс обучения должен осуществляться на основе принципов наглядности и активности с привлечением различных видов детского ручного труда, но и предложили свои конкретные рекомендации к организации подобной учебной работы.

Одной из характерных особенностей эпохи Просвещения была также ориентация на закрепление сословных различий в образовательной системе, что приводило к формированию автономных и сословно разграниченных образовательных систем. Например, в немецких княжествах были широко распространены так называемые рыцарские академии, в которых получали специфическое образование дворяне и представители придворного сословия.

При этом жестко регламентировалось и содержание образовательного процесса, которое ориентировалось на идею общей подготовки учеников за счет изучения иностранных языков, различных исторических предметов и основ юриспруденции, логики, математики и механики практической направленности, а также на освоение чисто «рыцарских добродетелей» — верховой езды, фехтования, танцев, игры в мяч и т.д. Это, с одной стороны, доказывало изменение общей направленности педагогического процесса на светское реальное обучение, но, с другой — закрепляло и сложившийся традиционный сословный набор дворянских «искусств».

Великобритания стала страной, где возникли средние учебные заведения для элитарных слоев населения, и в первую очередь для английской аристократии. Данный тип образовательного учреждения был представлен грамматическими школами. Это были закрытые, высокооплачиваемые учреждения интернатного типа, в которых основное внимание уделялось классическим академическим учебным дисциплинам. Наряду с ними в Англии возникли «академии» как частные образовательные учреждения, программы обучения в которых были аналогичны программам грамматических школ.

Наряду с элитарными учебными заведениями в Англии в XVIII в. стали открывать школы для бедных, которые готовили хотя бы элементарно грамотных рабочих. Как правило, данные образовательные учреждения открывались библейскими и другими религиозными обществами, поэтому их работа характеризовалась значительной дешевизной, низким уровнем и качеством обучения. В связи с тем что в середине XVIII в. в стране произошло значительное увеличение числа начальных школ, возникла потребность в квалифицированных учителях. Данная ситуация привела к созданию новой методики взаимного обучения и белл-ланкастерской системы образования. Именно этот тип школы стал в Англии массовым и получил широкое распространение в Европе, Америке и России, так как позволял удешевить расходы на обучение подрастающего поколения и содействовал широкому распространению начального образования.

Методика взаимного обучения практически одновременно и независимо друг от друга была предложена английскими педагогами Э. Беллом и Д.Ланкастером на основе обобщения опыта «дешевых» школ, в которых один учитель мог обучать большое количество учеников (до ста и более) и одновременно контролировать учебный процесс. С этой целью педагоги использовали так называемых мониторов — помощников из числа старших или успевающих учеников, которые, выполняя рекомендации учителя, контролировали учебный процесс и дисциплину в классе во время организации совместной учебной работы.

Данная методика взаимного обучения получила широкое распространение, но быстро продемонстрировала свои существенные недостатки, а именно:

• отсутствие индивидуального подхода к ученикам;
• крайнюю схематичность усваиваемых знаний;
• недостаточную теоретическую базу образовательного содержания.

Все это привело к тому, что белланкастерская методика использовалась только на ступени начального обучения в народных школах.

Во Франции большая часть образовательной системы находилась в руках представителей Ордена иезуитов и основное внимание уделяла ограничению влияния протестантизма и сохранению господства католической церкви. Французские коллегии за основу образовательной программы взяли грамматико-риторический классицизм, который аккумулировал как традиции классического латинского образования, так и потребность развития общей эрудиции, «учености» воспитанников посредством освоения отдельных фрагментарных сведений из области истории, географии, естествознания и практической математики. Однако, несмотря на значительные новации в образовательных программах коллегий, основное внимание педагоги уделяли нравственно-религиозному воспитанию учащихся и их полному подчинению церкви и Ордену.

В целом, несмотря на различия, которые проявились в связи с созданием национальных образовательных систем, общая тенденция преобладания схоластики и ортодоксального формализма была характерна для всей европейской образовательной сферы. В связи с этим данные системы получили свое дальнейшее развитие посредством обновления содержательных и методических (дидактических) характеристик учебного процесса.

Становление классической системы разноуровневого образования в странах Западной Европы и в России определяло в первую очередь необходимость тщательной переработки учебного содержания, которое должно было ориентироваться на сугубо светские предметы, а именно: историю, географию, математику, геометрию, астрономию, естествознание и др. Выбор этих предметов зависел как от руководителей различных типов образовательных учреждений, так и от сословной направленности того или иного учебного заведения.

Одновременно произошли значительные подвижки в приемах и методах обучения детей, которые стали сочетать в себе объективные практические знания об особенностях познавательного процесса ребенка (идеи Я. А. Коменского) и общетеоретические требования повышения эффективности образовательного процесса. Освоение воспитанниками и учениками соответствующего образовательного содержания в рамках организованного образовательного процесса стало рассматриваться как объективная потребность личности и государственная необходимость.

С точки зрения постановки учебного процесса некоторые образовательные учреждения (например, католические иезуитские коллегии) во многом использовали наиболее значимый передовой практический педагогический опыт, изменяя систему преподавания и нацеливая ее на подъем общей результативности воспитательно-образовательной работы с учениками. В первую очередь это проявлялось в изменении содержания образовательного процесса и смене традиционных педагогических приемов и методов целенаправленного обучения.

Так, наиболее распространенные латинские школы ориентировались на практический аспект изучения латинского языка, что, в свою очередь, проявлялось в том, что латынь стала рассматриваться как средство целенаправленного и осмысленного развития речи учащихся, в том числе на основе не только религиозной, но и светской литературы. Одновременно в учебных заведениях благодаря развитию торговли, экономики и производства в программы обучения стали активно включаться не только «мертвые» (латынь и греческий), но и реальные иностранные языки (французский, английский и др.) в качестве средства развития международного общения и закрепления торговых взаимоотношений между европейскими, азиатскими и американскими странами.

Одновременно с изменением содержания образовательного процесса наиболее серьезные реформы произошли в методике организации и упорядочения самой учебной деятельности, что было связано в первую очередь с активным внедрением в практику идей классно-урочной системы Я. А. Коменского и развитием дидактики как теории обучения в целом.

Основное внимание изменению методики организации учебного процесса уделяли, как правило, не официальные представители образовательной сферы, а создатели экспериментальных учебных заведений, деятельность которых была связана со значительными дидактическими преобразованиями. Дидактические реформы в эпоху Просвещения продолжали традиции предшествовавшего XVII века, в частности идеи пиетизма и янсенизма (школа монастыря Пор-Рояль), дидактику Я.А. Коменского, теорию Д.Локка и др.

Особенности становления образовательной системы в России

Эпоха Просвещения представляет собой достаточно значимый период в развитии отечественной школы. На этом этапе в России происходило становление государственной образовательной системы, которая во многом ориентировалась на западноевропейский образец, т.е. проявлялась тенденция к «вестернизации» отечественного образования. Россия начала приобщаться к миру европейской культуры, результатом чего явилось осознание значимости и необходимости освоения светского, преимущественно профессионального по своей направленности знания. Первоначальные преобразования в российской школе XVIII в. были связаны с реформаторской деятельностью российских монархов, в первую очередь — Петра I и Екатерины II. Именно благодаря их усилиями России стало формироваться позитивное отношение к обязательному образованию в стенах специально организованных учебных заведений (государственных и частных).

Негативное отношение к «западной мудрости» и «елинским прелестям» формировалось в России благодаря влиянию религиозной общественности, которая рассматривала европейскую культуру как противоречащую основным догматам православия. Именно поэтому в Российской империи все образовательные новации воспринимались с предубеждением и достаточно сложно внедрялись в педагогическую практику. Подобное отношение к образовательным реформам подвигло российскую монархию на крайне решительные действия.

В начале XVIII в. экономические и социальные преобразования в России потребовали большого количества образованных и профессионально обученных людей — профессионалов в различных сферах деятельности. Подобные потребности диктовали необходимость организации светской образовательной системы, ориентированной на служение государственным интересам. Процесс целенаправленной секуляризации образования привел к изменению собственно сущности воспитания и обучения, которая стала в большей степени определяться не потребностью формирования человека-христианина, а необходимостью воспитания полноправных граждан своего отечества. Именно подобная направленность на идеал светски образованного, обладающего широким взглядом на мир и сохраняющего национальные и религиозные традиции человека стала превалирующей в системе отечественного просвещения.

Для подготовки широко образованного человека в XVIII в. в России стала создаваться целостная система государственных и частных учебных заведений. В первую очередь петровское правительство приступило к организации сети государственных начальных школ, которые должны были быть доступны широким слоям населения. В качестве подобных учреждений выступили цифирные школы, которые учреждались для детей 10 — 15 лет с целью подготовки низшего обслуживающего персонала для работы на предприятиях.

Первоначально предполагалось, что данные школы станут подготовительным этапом для последующего профессионального образования представителей низших слоев населения. Поэтому в образовательную программу Цифирных школ входили грамота, арифметика и начала геометрии. Однако деятельность этих школ изначально была связана с целым рядом трудностей, которые привели к их практически повсеместному закрытию.

Одновременно с цифирными школами в России были открыты так называемые гарнизонные и адмиралтейские школы, которые были предназначены для подготовки солдат и матросов, т. е. низшего военного состава армии и флота. Для подготовки квалифицированных рабочих кадров стали открываться горно-заводские школы для «обучения словесной письменной грамоте, цифири и иным инженерным наукам». Все эти учебные заведения представляли собой школы для представителей низших сословий.

Одновременно в России происходит становление системы элитарного образования для дворянства. В качестве подобных учебных заведений выступали:

• профессиональные школы (школа математических и навигацких наук, Московская инженерная школа, петербургские инженерная и артиллерийская школы, хирургическая школа и др.);
• общеобразовательные государственные и частные школы, пансионы (школа пастора Э. Глюка в Москве, школа В.Н.Татищева и т.д.).

Кроме этого, в период правления Петра I получила широкое распространение система обучения «дворянских недорослей» за границей в учебных заведениях наиболее экономически развитых европейских государств. Таким образом, была предпринята попытка формирования системы преемственного начального и среднего образования.

В качестве учреждений высшей школы в России выступали Славяно-греко-латинская академия, основателями которой были греческие просветители братья Иоаникий и Софроний Лихуды. Данная академия стала ярким образцом традиционного богословского учебного заведения, которое давало одновременно начальное, среднее и высшее образование в зависимости от специфики посещаемых классов и уровня подготовки.

В качестве традиционного светского высшего учебного заведения в России выступила созданная по указу Петра I Санкт-Петербургская Академия наук с подчиненными ей университетом и гимназией. Данное образовательное учреждение, ориентированное на характерные для европейской культуры консервативные методы обучения, стало прообразом нового типа высшего учебного заведения, в качестве которого выступил созданный М.В.Ломоносовым Московский университет (1755). Деятельность этого учебного заведения сочетала в себе как традиционные, так и инновационные методы и формы организации педагогической работы.

Вторая половина XVIII в. также ознаменовалась значительными изменениями в системе отечественного образования, которые были связаны с реформаторской деятельностью Екатерины II, И, И. Бецкого и Ф. И.Янковича де Мириево. Именно в этот исторический период оформляется идея организации не узкосословной и профессиональной, а всеобщей (за исключение крепостных крестьян) и общеобразовательной школы, что было связано с широким распространением в российском обществе идей французских энциклопедистов и просветителей. План создания в России государственной образовательной системы был реализован И.И.Бецким, который предлагал создать закрытые сословные учебные заведения для «воспитания новой породы людей» (Сухопутный шляхетский корпус, Смольный институт благородных девиц, воспитательные дома и т.д.).

Таким образом, в России к концу XVIII в. сложилась неупорядоченная, преемственно не связанная, носящая ярко выраженный сословный характер образовательная система, которая ори/ вотировалась на традиционные формы и методы обучения подрастающего поколения и использовала традиционно закрепленные образовательные программы.

Эпоха Просвещения являла собой очень неоднозначный культурный феномен, который строился на единстве неоднородных идейных течений, сходившихся лишь в определении ценности воспитания и обучения подрастающего поколения, в критике сословно-схоластической образовательной системы прошедших эпох и в признании необходимости развивать школу посредством ее приближения к изменяющимся социальным условиям и требованиям развития человеческой природы в определенной среде.

Авторские дидактические системы

Еще одной характерной особенностью эпохи Просвещения явилось создание альтернативных авторских дидактических концепций, в которых процесс обучения рассматривался как практическая реализация теоретических положений автора и ориентировался на предлагаемые способы и средства воспитания и обучения детей разных возрастных групп в стенах различных типов образовательных учреждений.

Дидактическая система Д. Локка (1632—1704). Английский философ, общественный деятель и педагог Д.Локк стал создателем эмпирико-сенсуалистической концепции образования, которая во многом определила те новации, которые произошли в образовательной сфере в эпоху Просвещения. В своем программном произведении «Опыт о человеческом разуме» Д.Локк обосновал сенсуалистический подход к познанию реалий окружающего мира природы и социума, а также сам механизм усвоения знаний учащимися. Критика учения о «врожденных идеях» был сопряжена Д. Локком с обоснованием концепции опытного происхождения человеческих знаний как основы теории познания. Согласно данной теории, существуют два источника познания:

• «внешний опыт», т.е. чувственные представления на основе ощущений, полученных от реальных материальных объектов;
• «внутренний опыт», или «рефлексия», т.е. собственно акт познания.

Соединение данных источников познания, их комбинирование и является основой формирования опыта и жизненных привычек человека, поэтому все особенности его жизни зависят от того воспитания, которое он получил на основе объединения внутренних (индивидуальный потенциал) и внешних (обстоятельства жизни) условий существования. На основе данного положения Д.Локк формулирует свою концепцию «воспитания джентльмена», под которым подразумевается деловой человек новой эпохи и нового общества.

Программа обучения, согласно идеям Д.Локка, должна строиться на основе совмещения традиций и новаций, т. е. на элементах светского воспитания (фехтование, танцы, верховая езда) и практического «делового» обучения (право, этика, история, бухгалтерия, стенография, естественные дисциплины).

Для реализации представленной концепции автор предлагал значительно изменить методику воспитательно-образовательного процесса, сделав упор прежде всего на осознанность и самостоятельность приобретения определенных познавательных сведений. Так, начинать обучение, по мысли автора, следует с раннего освоения чтения и письма, что следует вменить ребенку в обязанность с раннего возраста. После письма особую значимость приобретает развитие мелкой моторики руки и наблюдательности детей посредством обучения рисованию. Данный вид деятельности является одновременно и учебным, и занимающим досуг ребенка.

Продолжением учебного процесса становится обучение стенографии, освоение основ религии и изучение иностранных языков, а также естественно-научная подготовка через изучение математических, социальных и естественных наук (арифметики, природоведения, географии, астрономии, истории и натурфилософии). Особую значимость при этом, по мысли Д.Локка, должна была иметь специально подобранная литература для самостоятельного чтения по различным предметам, что «составляет последний шаг в совершенствовании разума».

Рассматривая теорию «воспитания и обучения джентльмена» Д.Локка, следует отметить также, что автором были сформулированы следующие идеи:

• целостный подход к процессу воспитания и обучения ребенка на основе единства его физического и умственного развития;
• осознание ценности смены интеллектуального и физического труда детей в процессе организованного обучения;
• признание необходимости ранней профессиональной подготовки подрастающего поколения как основы воспитания и образования истинного гражданина;
• ориентация на гуманное отношение к ребенку как самостоятельному, сознательному существу, которое необходимо уважать и учитывать его возрастные и индивидуальные особенности, ориентация на стремление каждого человека к саморазвитию, возбуждение самостоятельности и активности учащегося;
• потребность в организации целенаправленного учебного процесса на основе стремления детей к свободной и разнообразной деятельности, а также с учетом применения «мягких» — практически ориентированных, активных и игровых приемов предоставления и закрепления соответствующих учебных знаний и умений;
• необходимость построения учебного процесса на основе пробуждения любознательности учащихся и развития их интересам изучаемому предмету;
• прагматизм в определении содержания образования, определяющийся социальными потребностями общества, программирующийся через внутреннюю последовательность и преемственность учебных дисциплин, которые «учат душу господствовать над собой»;
• рационализм, запрограммированность и регламентация организации воспитательно-образовательного процесса, направленного на подготовку к «взрослой жизни»;
• формирование самодисциплины и привычки к учебе и постоянному научению как основе жизнедеятельности отдельного человека, его собственной предпринимательской деятельности и социального прогресса в целом.

Именно эти положения образовательной концепции «воспитания джентльмена» на основе авторитарной дидактической модели Д.Локка стали основой развития теории обучения других авторов XVIII в.

Дидактическая система М. В. Ломоносова (1711-1765). Великий русский просветитель М.В.Ломоносов сочетал в себе качества педагога и ученого, обогатил российскую науку новыми физическими, филологическими и историческими исследованиями, в том числе и связанными с образовательной деятельностью. Определенный вклад внес М.В.Ломоносовым и в дидактику.

В первую очередь отечественный исследователь стремился реформировать российскую образовательную систему на основе принципов всесословности и общедоступности. В связи с этим М. В.Ломоносов предполагал открыть народные школы и гимназии «во всех знатных и малых городах России». Он считал возможным пропагандировать идеи гуманистического просвещения, принципы патриотического, народного и демократического воспитания и обучения посредством развития общедоступного образования.

Идея органического синтеза ценностей российской национальной культуры с идеалами просвещенной Европы позволила М.В.Ломоносову заложить основы гуманистической педагогики и разработать отдельные дидактические положения в духе антропологизма.

Основной целью воспитания и обучения ученый считал «любовь к наукам и Отечеству» в русле просветительской идеологии и демократических идей. Идеал образованного и воспитанного человека — активная, самостоятельная, социально адаптированная личность, соизмеряющая собственные потребности и общественные (государственные) интересы. Реализовать данный идеал можно было посредством целенаправленного всесословного образования.

В связи с этим М. В.Ломоносов разработал «Регламенты» для учителей и учеников гимназии на основе следующих основных дидактических принципов:

• материалистическое понимание сущности процесса познания, основой которого он считал чувственное восприятие, результаты которого проверяются опытным путем;
• доступность: «При обучении школьников паче всего наблюдаться должно, чтобы разного рода понятиями не отягощать и не приводить их в замешательство», т. е. соблюдение дозировки материала, степени его сложности. Учителям рекомендовалось перед началом каждого полугодия «рассчитывать время так, чтобы и не переобременять учащихся выше меры, и не создавать им слишком легких условий»;
• научность: в работах ученого постоянно указывалось на необходимость использования лучших работ и произведений, отражающих накопленную человечеством культуру и достижения. Отбор того минимума «лучших работ и произведений», который может быть усвоен учеником и будет способствовать его дальнейшему образованию, является и в наше время труднейшей задачей;
• основательность знаний: то, что звучит в разных школах и классах, должно быть хорошо усвоено: «Не переводить из одного класса в другой, ежели кто не выучил всего того твердо, что в оном классе, котором учился, положено для изучения»;
• наглядность, которая понималась как средство установления связи с явлениями природы и окружающего мира. Этот принцип ученый трактовал также как принцип связи теории и практики;
• самостоятельность и активность учащихся в обучении: для реализации этого принципа М. В.Ломоносов советовал давать переводы с русского на латинский, с латинского на русский, делать «…переложения с прозы на стихи. Оные задавать трижды в неделю на ночь. А в обеденное время для краткости времени того не делать. Позволить школьникам упражнения по своей охоте для показания каждому своего особливого значения и понятия…». Этим он обратил серьезное внимание на необходимость развития творческого мышления у детей, на выработку интереса к знаниям и потребности в них;
• учет индивидуальных и возрастных особенностей учащихся: под индивидуальными особенностями, в отличие от других педагогов, М.В.Ломоносов понимал уровень развития способностей. «Учитель должен присматриваться к способностям учеников и знать их успехи, чтобы понимать, чего он может ожидать и требовать от каждого», — учил он;
• индивидуальный подход к учащимся: учет как физиологических возрастных особенностей, так и психологических закономерностей развития личности. Педагог может выбрать «себе в помощь аудиторов, которые спрашивают у других заданные уроки… Если в классе есть гимназист, в особенности такой, который пропустит что-либо по болезни, то должен учитель повторить толкование тех лекций, которых он не слушал, что и прочим учащимся не вредно».

Одновременно М.В.Ломоносовым были созданы первые отечественные учебные пособия по «Риторике», «Грамматике», «Экспериментальной физике» на основе материалистической философской позиции и определенной научной логики.

В основу организации учебного процесса М. В.Ломоносов предлагал положить включение систематических упражнений, выполнение различных самостоятельных и творческих заданий.

При этом было дано теоретическое обоснование таким методам обучения, как:

• словесные — лекция, рассказ учителя, объяснение;
• практические — упражнения, опыты, др.;
• самостоятельной работы — индивидуальные творческие задания, чтение вслух под контролем учителя и др.

Таким образом, М.В.Ломоносов заложил основы привнесения основных принципов, разработанных в рамках становления европейской дидактики, в российскую школу.

Дидактическая система Ж.Ж.Руссо (1712— 1778). Ж.Ж. Руссо — известный французский просветитель. Созданная им концепция «естественного» и свободного воспитания и развития ребенка стала олицетворением самой эпохи Просвещения. В романе «Эмиль, или О воспитании» Ж.Ж.Руссо предложил оригинальную систему взглядов на процесс развития, воспитания и обучения подрастающего поколения. В основном в своей теории автор рассматривает сугубо воспитательную проблематику, однако следует отметить, что им были предложены и оригинальные подходы к организации собственно образовательного процесса.

По мнению Ж.Ж.Руссо, способность и потребность в развитии и познании окружающего мира заложены в ребенке изначально, от природы, поэтому в обязанности наставника входит создание условий для полноценного развития внутреннего потенциала воспитанника. С этой целью учитель должен развивать чувственную восприимчивость ребенка и направлять его на освоение природного и социального окружения. При этом, по мысли Ж.Ж.Руссо, важно так организовать процесс обучения, чтобы он соотносился с интересами и опытом ученика и был связан с самостоятельным получением им определенных знаний.

По мнению французского педагога, собственно обучение должно начинаться в наиболее подходящий для этого возрастной период — от 12 до 15 лет и осуществляться без использования различных программ, планов работы, учебников и других сугубо школьных педагогических средств. Ж.Ж.Руссо считал, что особенность собственно педагогического процесса состоит в том, чтобы ставить ребенка в позицию исследователя,и предоставлять ему требуемые сведения об окружающем мире. При этом руководящим принципом должен стать принцип полезности получаемых знаний. Ж. Ж. Руссо был сторонником реального, естественно-научного образования, поэтому в учебную программу, по его мнению, должны входить следующие дисциплины: география, химия, физика, биология, которые способствуют развитию у воспитанника интереса и любви к природе. Гуманитарные предметы, по мысли Ж. Ж. Руссо, — ложны и искажают представления детей об окружающем социуме.

Одновременно Ж. Ж. Руссо высказал идею об активном использовании в процессе образования трудовой деятельности, которая одновременно является и эффективным средством обучения. Именно труд, по мысли Ж.Ж.Руссо, позволяет целенаправленно развивать умственные силы ребенка и обеспечивает процесс его социализации.

Знакомство воспитанника с различными ремеслами не является самоцелью, а позволяет ребенку освоить правила пользования наиболее значимыми в быту инструментами, предметами и осознать особенности взаимоотношений между людьми в обществе.

Ж.Ж.Руссо считал, что труд должен сочетаться с умственной деятельностью, при этом воспитанник должен «работать, как крестьянин, и думать, как философ».

Говоря о дидактической значимости теории свободного воспитания Ж.Ж.Руссо, следует особо отметить, что, конечно, он недооценивал роль научных знаний в становлении человека, но одновременно совершенно точно выявил проблему перегруженности детей предлагаемыми учебными знаниями, умениями и навыками, которые лишают ребенка радости жизни и стремления к развитию и самосовершенствованию. В целом, как считал Ж. Ж. Руссо, посредством подобного естественного воспитания происходит формирование свободной, активной, самостоятельной и цельной личности, сочетающей в себе высокую нравственность и практическую образованность.

Таким образом, Ж.Ж.Руссо заложил основы гуманистически ориентированной педоцентристской дидактической системы и предложил модель организации образовательного процесса на основе признания необходимости развития индивидуальности ребенка посредством саморазвития природных сил и способностей. Подобная организация педагогического процесса ориентирована на создание максимально благоприятных возможностей для полноценного развития ребенка на основе стимуляции его интересов и потребностей, организации разнообразных видов деятельности в их целостности, накопления и обогащения личного познавательного опыта.

Дидактическая система И. Г. Песталоцци (1746—1827). Педагогическая система, созданная И. Г. Песталоцци, была своеобразным педагогическим явлением, которое отразило назревавшие изменения в системе образования на рубеже XVIII и XIX вв., так как предполагала нацеленность на комплексное соединение науки и культуры при обучении представителей низших слоев населения. Именно дидактика И. Г. Песталоцци стала основополагающей для полноценного развития педагогики и психологии с ориентацией не только на социальные потребности, но и на особенности самого ребенка как участника воспитательно-образовательного процесса.

По мнению И. Г. Песталоцци, без целенаправленного просвещения народа невозможно решение любых экономических, политических и социальных проблем. При этом обучение, согласно его идеям, должно основываться на прочной связи школы с жизнью. Данное положение рассматривается И. Г. Песталоцци как квинтэссенция всей системы целенаправленного обучения, которое должно ориентироваться на «божественные и человеческие начала». При этом он стремится педагогически осмыслить и сформулировать наиболее общие законы развития природных сил и способностей человека, «задатков и сил человеческого рода».

Опора на принцип природосообразности позволяла И. Г. Песталоцци рассматривать процесс обучения как развитие умственных сил и мыслительных интеллектуальных способностей учащихся. В связи с этим он предложил проект реформирования традиционной системы первоначального образования — обучения чтению, письму и счету — на основе выявления и учета особенностей процесса познания, основных законов развития умственных сил и сознательности в усвоении знаний, умений и навыков. Данные особенности, по мнению И. Г. Песталоцци, должны быть осознаны педагогом и активно использоваться им в педагогическом процессе.

Основным средством организации процесса познания, по мысли швейцарского педагога, должна быть опора на принцип наглядности, предметное, т.е. практическое, обучение, которое психологически может быть обосновано значением чувственного восприятия, активно стимулирующего собственно акт мышления и «ясного осознания предметов». Именно благодаря такой организации процесса обучения должно происходить развитие личной культуры воспитанника и культуры всего человечества, которое происходит на основе развития способностей к «исследованию и суждению».

Данное положение было реализовано самим И. Г. Песталоцци в разработанной и воплощенной на практике теории элементарного образования. Эта концепция строилась на основе выявления «простейших» элементов — первооснов познавательной деятельности, нравственной жизни и практической трудовой подготовки. Одновременно автор особо подчеркивал необходимость установления прямых взаимосвязей между данными элементами культурной сферы на основе их постоянного усложнения и единства. Теория «элементарного образования» И. Г. Песталоцци представляла собой конкретно разработанную технологию целенаправленного семейного воспитания и просвещения в народных школах. Основанием подобного педагогического процесса автор считал связь с жизнью, средой, природой (в том числе и природой самого воспитанника) и одновременно целенаправленное расширение кругозора детей.

На основе принципа природосообразности И. Г. Песталоцци собственно процесс обучения рассматривал как целенаправленное развитие умственных сил и интеллектуальных способностей ребенка на основе природных законов.

В качестве наиболее значимых природных способностей ребенка он выделял:

• способность воспринимать речь, элементом которой является слово, состоящее из отдельных звуков;
• способность воспринимать форму — ее элементом является линия, состоящая из точек;
• способность воспринимать количество и его элемент — единицу;
• способность к развитию нравственности на основе любви к матери, ближайшему окружению и человечеству в целом;
• способность к физическому развитию, элементом которого является движение суставов.

Основным средством развития данных способностей теоретик избирает «предметное обучение», или наглядность. Обоснование этого положения было дано, исходя из роли чувственного восприятия, стимулирующего ясное осознание предметов и собственно акт мышления. Построенный на данных основаниях учебный процесс одновременно развивал личную культуру человека и культуру человечества, а также способствовал формированию способностей к «исследованию и суждению» на основе развития наблюдательности, памяти, речи и мышления. В связи с этим теорию и методику элементарного образования И. Г. Песталоцци можно рассматривать в качестве варианта модели развивающего обучения.

Данная модель была связана с разработкой автором своеобразной «азбуки умений», позволяющей построить целенаправленный образовательный процесс с вычленением его основных этапов и наиболее значимых средств. При этом освоение предложенной программы было связано с оригинальной методикой первоначального обучения на основе чувственного опыта ребенка и его практической деятельности. И. Г. Песталоцци предлагал выстраивать данную методику на основе принципа наглядности с опорой на активность, самостоятельность и сознательность детей, с учетом их единой природы и индивидуальных особенностей.

Таким образом, на основе идеи развивающего обучения И. Г. Песталоцци разработал оригинальную дидактическую модель, позволяющую целостно выстраивать учебный процесс, исходя не из требований, заданных социумом, а из потребностей и внутренних природных сил самого ребенка, которые позволили утвердить направленность на психологизацию самого процесса обучения. П. Ф. Каптерев, давая характеристику вкладу швейцарского педагога в дидактику, отмечал, что образование стало рассматриваться не только с точки зрения реализации обучающей функции учителем, но и с точки зрения самого ученика, его саморазвития и самостоятельной активной познавательной деятельности.

В целом можно сделать вывод о том, что в эпоху Просвещения происходили значительные изменения как в собственно образовательных системах (практике обучения), так и в развитии теории обучения. Это было связано с активными поисками европейских и отечественных педагогов в области усовершенствования образовательного процесса как за счет расширения сферы его применения (включение в систему целенаправленного обучения детей дошкольного возраста), так и за счет определения новых средств и способов повышения эффективности учебной и преподавательской деятельности в различных типах образовательных учреждений.

Литература

1. Вильман О. Дидактика как теория образования в ее отношениях к социологии и истории образования: В 2 т. — М., 1904—1908.
2. Ге Ф. История воспитания и образования. — М., 1912.
3. Гончаров Л. Н. Школа и педагогика США до Второй мировой войны: Исторический очерк. — М., 1972.
4. Каптерев П. Ф. Избр. пед. соч. — М., 1982.
5. Мижуев П. Г. Главные моменты в развитии западноевропейской школы. — М., 1913.
6. Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времен до наших дней. — СПб., 2000.
7. Пинкевич А. 77. Краткий очерк истории педагогики. — Харьков, 1930.
8. История педагогики и образования / Под ред. А. И. Пискунова. — М., 2001.