Характеристика системы образования

В качестве образовательных учреждений начальной ступени в эпоху Просвещения выступали различные виды народных школ, деятельность которых в некоторых европейских странах закреплялась законодательно (Германия — XVII в., Франция — XVIII в.). Система начального образования находилась в ведении религиозных конфессий, в зависимости от их значимости в различных европейских странах. Так, в Великобритании проблемы начальной школы находились в ведении англиканской церкви, в Италии и Франции — католической, что было связано с доминирующим влиянием данных религий на все области социальной и культурной жизни.

По своему устройству народные начальные школы были ориентированы на традиции Возрождения, поэтому включали в программу обучения, прежде всего, религиозную подготовку, а также основы первоначального обучения — приобретение учебных навыков элементарного чтения, письма и счета на основе изучения религиозных догматов и использования в качестве учебных пособий религиозных книг (Катехизиса, Псалтыря, сборников церковных песнопений и т.д.).

Технология обучения в начальной школе была примитивной и ориентировалась на отдельные задания учителя ученикам и их проверку вне учета половых, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Широкое распространение получила система физических наказаний, что объяснялось низким образовательным уровнем учителей, которые нередко сами не обладали необходимыми учебными навыками.

Народные начальные школы помимо общего низкого образовательного уровня отличались также тем, что нередко влачили жалкое существование, располагались в не приспособленных для учебы помещениях, были переполнены и не имели необходимых материальных средств для своего существования. Это позволяет говорить о том, что система начального образования была в значительной степени традиционной и не внесла каких-либо значительных новаций в обновление собственно системы обучения и развитие дидактики.

Ступень среднего образования также носила консервативный характер, но подверглась более серьезным изменениям, что было связано с созданием национальных образовательных систем, которые, с одной стороны, ориентировались на особенности классической средней подготовки, а с другой — были значительно реформированы.

Следует особо отметить, что в различных европейских государствах существовали свои типы средних учебных заведений.

Так, в Германии школы-гимназии были предназначены для представителей зажиточных сословий (предпочтительно дворян и мещан) и ограничивались формальной классической учебной программой, которая во многом ориентировалась на схоластическую парадигму и узкопрофессиональную подготовку. Основное внимание уделялось изучению теологии и латыни, а светские дисциплины включались в программы обучения лишь отдельных учебных заведений, которые практически выступали в качестве экспериментальных учебных площадок, но не оказывали существенного влияния на развитие немецких дидактических ориентиров в целом.

Особую страницу в историю развития средних учебных заведений в Германии внесло движение филантропистов, главой которых считается И. Б. Базедов. Заслугой филантропического направления можно считать открытие новых школ интернатного типа — филантропинов, а также создание целого ряда учебных пособий в помощь ученикам и учителям. Именно филантрописты, вслед за Я.А. Коменским, не только констатировали тот факт, что процесс обучения должен осуществляться на основе принципов наглядности и активности с привлечением различных видов детского ручного труда, но и предложили свои конкретные рекомендации к организации подобной учебной работы.

Одной из характерных особенностей эпохи Просвещения была также ориентация на закрепление сословных различий в образовательной системе, что приводило к формированию автономных и сословно разграниченных образовательных систем. Например, в немецких княжествах были широко распространены так называемые рыцарские академии, в которых получали специфическое образование дворяне и представители придворного сословия.

При этом жестко регламентировалось и содержание образовательного процесса, которое ориентировалось на идею общей подготовки учеников за счет изучения иностранных языков, различных исторических предметов и основ юриспруденции, логики, математики и механики практической направленности, а также на освоение чисто «рыцарских добродетелей» — верховой езды, фехтования, танцев, игры в мяч и т.д. Это, с одной стороны, доказывало изменение общей направленности педагогического процесса на светское реальное обучение, но, с другой — закрепляло и сложившийся традиционный сословный набор дворянских «искусств».

Великобритания стала страной, где возникли средние учебные заведения для элитарных слоев населения, и в первую очередь для английской аристократии. Данный тип образовательного учреждения был представлен грамматическими школами. Это были закрытые, высокооплачиваемые учреждения интернатного типа, в которых основное внимание уделялось классическим академическим учебным дисциплинам. Наряду с ними в Англии возникли «академии» как частные образовательные учреждения, программы обучения в которых были аналогичны программам грамматических школ.

Наряду с элитарными учебными заведениями в Англии в XVIII в. стали открывать школы для бедных, которые готовили хотя бы элементарно грамотных рабочих. Как правило, данные образовательные учреждения открывались библейскими и другими религиозными обществами, поэтому их работа характеризовалась значительной дешевизной, низким уровнем и качеством обучения. В связи с тем что в середине XVIII в. в стране произошло значительное увеличение числа начальных школ, возникла потребность в квалифицированных учителях. Данная ситуация привела к созданию новой методики взаимного обучения и белл-ланкастерской системы образования. Именно этот тип школы стал в Англии массовым и получил широкое распространение в Европе, Америке и России, так как позволял удешевить расходы на обучение подрастающего поколения и содействовал широкому распространению начального образования.

Методика взаимного обучения практически одновременно и независимо друг от друга была предложена английскими педагогами Э. Беллом и Д.Ланкастером на основе обобщения опыта «дешевых» школ, в которых один учитель мог обучать большое количество учеников (до ста и более) и одновременно контролировать учебный процесс. С этой целью педагоги использовали так называемых мониторов — помощников из числа старших или успевающих учеников, которые, выполняя рекомендации учителя, контролировали учебный процесс и дисциплину в классе во время организации совместной учебной работы.

Данная методика взаимного обучения получила широкое распространение, но быстро продемонстрировала свои существенные недостатки, а именно:

• отсутствие индивидуального подхода к ученикам;
• крайнюю схематичность усваиваемых знаний;
• недостаточную теоретическую базу образовательного содержания.

Все это привело к тому, что белланкастерская методика использовалась только на ступени начального обучения в народных школах.

Во Франции большая часть образовательной системы находилась в руках представителей Ордена иезуитов и основное внимание уделяла ограничению влияния протестантизма и сохранению господства католической церкви. Французские коллегии за основу образовательной программы взяли грамматико-риторический классицизм, который аккумулировал как традиции классического латинского образования, так и потребность развития общей эрудиции, «учености» воспитанников посредством освоения отдельных фрагментарных сведений из области истории, географии, естествознания и практической математики. Однако, несмотря на значительные новации в образовательных программах коллегий, основное внимание педагоги уделяли нравственно-религиозному воспитанию учащихся и их полному подчинению церкви и Ордену.

В целом, несмотря на различия, которые проявились в связи с созданием национальных образовательных систем, общая тенденция преобладания схоластики и ортодоксального формализма была характерна для всей европейской образовательной сферы. В связи с этим данные системы получили свое дальнейшее развитие посредством обновления содержательных и методических (дидактических) характеристик учебного процесса.

Становление классической системы разноуровневого образования в странах Западной Европы и в России определяло в первую очередь необходимость тщательной переработки учебного содержания, которое должно было ориентироваться на сугубо светские предметы, а именно: историю, географию, математику, геометрию, астрономию, естествознание и др. Выбор этих предметов зависел как от руководителей различных типов образовательных учреждений, так и от сословной направленности того или иного учебного заведения.

Одновременно произошли значительные подвижки в приемах и методах обучения детей, которые стали сочетать в себе объективные практические знания об особенностях познавательного процесса ребенка (идеи Я. А. Коменского) и общетеоретические требования повышения эффективности образовательного процесса. Освоение воспитанниками и учениками соответствующего образовательного содержания в рамках организованного образовательного процесса стало рассматриваться как объективная потребность личности и государственная необходимость.

С точки зрения постановки учебного процесса некоторые образовательные учреждения (например, католические иезуитские коллегии) во многом использовали наиболее значимый передовой практический педагогический опыт, изменяя систему преподавания и нацеливая ее на подъем общей результативности воспитательно-образовательной работы с учениками. В первую очередь это проявлялось в изменении содержания образовательного процесса и смене традиционных педагогических приемов и методов целенаправленного обучения.

Так, наиболее распространенные латинские школы ориентировались на практический аспект изучения латинского языка, что, в свою очередь, проявлялось в том, что латынь стала рассматриваться как средство целенаправленного и осмысленного развития речи учащихся, в том числе на основе не только религиозной, но и светской литературы. Одновременно в учебных заведениях благодаря развитию торговли, экономики и производства в программы обучения стали активно включаться не только «мертвые» (латынь и греческий), но и реальные иностранные языки (французский, английский и др.) в качестве средства развития международного общения и закрепления торговых взаимоотношений между европейскими, азиатскими и американскими странами.

Одновременно с изменением содержания образовательного процесса наиболее серьезные реформы произошли в методике организации и упорядочения самой учебной деятельности, что было связано в первую очередь с активным внедрением в практику идей классно-урочной системы Я. А. Коменского и развитием дидактики как теории обучения в целом.

Основное внимание изменению методики организации учебного процесса уделяли, как правило, не официальные представители образовательной сферы, а создатели экспериментальных учебных заведений, деятельность которых была связана со значительными дидактическими преобразованиями. Дидактические реформы в эпоху Просвещения продолжали традиции предшествовавшего XVII века, в частности идеи пиетизма и янсенизма (школа монастыря Пор-Рояль), дидактику Я.А. Коменского, теорию Д.Локка и др.

Особенности становления образовательной системы в России

Эпоха Просвещения представляет собой достаточно значимый период в развитии отечественной школы. На этом этапе в России происходило становление государственной образовательной системы, которая во многом ориентировалась на западноевропейский образец, т.е. проявлялась тенденция к «вестернизации» отечественного образования. Россия начала приобщаться к миру европейской культуры, результатом чего явилось осознание значимости и необходимости освоения светского, преимущественно профессионального по своей направленности знания. Первоначальные преобразования в российской школе XVIII в. были связаны с реформаторской деятельностью российских монархов, в первую очередь — Петра I и Екатерины II. Именно благодаря их усилиями России стало формироваться позитивное отношение к обязательному образованию в стенах специально организованных учебных заведений (государственных и частных).

Негативное отношение к «западной мудрости» и «елинским прелестям» формировалось в России благодаря влиянию религиозной общественности, которая рассматривала европейскую культуру как противоречащую основным догматам православия. Именно поэтому в Российской империи все образовательные новации воспринимались с предубеждением и достаточно сложно внедрялись в педагогическую практику. Подобное отношение к образовательным реформам подвигло российскую монархию на крайне решительные действия.

В начале XVIII в. экономические и социальные преобразования в России потребовали большого количества образованных и профессионально обученных людей — профессионалов в различных сферах деятельности. Подобные потребности диктовали необходимость организации светской образовательной системы, ориентированной на служение государственным интересам. Процесс целенаправленной секуляризации образования привел к изменению собственно сущности воспитания и обучения, которая стала в большей степени определяться не потребностью формирования человека-христианина, а необходимостью воспитания полноправных граждан своего отечества. Именно подобная направленность на идеал светски образованного, обладающего широким взглядом на мир и сохраняющего национальные и религиозные традиции человека стала превалирующей в системе отечественного просвещения.

Для подготовки широко образованного человека в XVIII в. в России стала создаваться целостная система государственных и частных учебных заведений. В первую очередь петровское правительство приступило к организации сети государственных начальных школ, которые должны были быть доступны широким слоям населения. В качестве подобных учреждений выступили цифирные школы, которые учреждались для детей 10 — 15 лет с целью подготовки низшего обслуживающего персонала для работы на предприятиях.

Первоначально предполагалось, что данные школы станут подготовительным этапом для последующего профессионального образования представителей низших слоев населения. Поэтому в образовательную программу Цифирных школ входили грамота, арифметика и начала геометрии. Однако деятельность этих школ изначально была связана с целым рядом трудностей, которые привели к их практически повсеместному закрытию.

Одновременно с цифирными школами в России были открыты так называемые гарнизонные и адмиралтейские школы, которые были предназначены для подготовки солдат и матросов, т. е. низшего военного состава армии и флота. Для подготовки квалифицированных рабочих кадров стали открываться горно-заводские школы для «обучения словесной письменной грамоте, цифири и иным инженерным наукам». Все эти учебные заведения представляли собой школы для представителей низших сословий.

Одновременно в России происходит становление системы элитарного образования для дворянства. В качестве подобных учебных заведений выступали:

• профессиональные школы (школа математических и навигацких наук, Московская инженерная школа, петербургские инженерная и артиллерийская школы, хирургическая школа и др.);
• общеобразовательные государственные и частные школы, пансионы (школа пастора Э. Глюка в Москве, школа В.Н.Татищева и т.д.).

Кроме этого, в период правления Петра I получила широкое распространение система обучения «дворянских недорослей» за границей в учебных заведениях наиболее экономически развитых европейских государств. Таким образом, была предпринята попытка формирования системы преемственного начального и среднего образования.

В качестве учреждений высшей школы в России выступали Славяно-греко-латинская академия, основателями которой были греческие просветители братья Иоаникий и Софроний Лихуды. Данная академия стала ярким образцом традиционного богословского учебного заведения, которое давало одновременно начальное, среднее и высшее образование в зависимости от специфики посещаемых классов и уровня подготовки.

В качестве традиционного светского высшего учебного заведения в России выступила созданная по указу Петра I Санкт-Петербургская Академия наук с подчиненными ей университетом и гимназией. Данное образовательное учреждение, ориентированное на характерные для европейской культуры консервативные методы обучения, стало прообразом нового типа высшего учебного заведения, в качестве которого выступил созданный М.В.Ломоносовым Московский университет (1755). Деятельность этого учебного заведения сочетала в себе как традиционные, так и инновационные методы и формы организации педагогической работы.

Вторая половина XVIII в. также ознаменовалась значительными изменениями в системе отечественного образования, которые были связаны с реформаторской деятельностью Екатерины II, И, И. Бецкого и Ф. И.Янковича де Мириево. Именно в этот исторический период оформляется идея организации не узкосословной и профессиональной, а всеобщей (за исключение крепостных крестьян) и общеобразовательной школы, что было связано с широким распространением в российском обществе идей французских энциклопедистов и просветителей. План создания в России государственной образовательной системы был реализован И.И.Бецким, который предлагал создать закрытые сословные учебные заведения для «воспитания новой породы людей» (Сухопутный шляхетский корпус, Смольный институт благородных девиц, воспитательные дома и т.д.).

Таким образом, в России к концу XVIII в. сложилась неупорядоченная, преемственно не связанная, носящая ярко выраженный сословный характер образовательная система, которая ори/ вотировалась на традиционные формы и методы обучения подрастающего поколения и использовала традиционно закрепленные образовательные программы.

Эпоха Просвещения являла собой очень неоднозначный культурный феномен, который строился на единстве неоднородных идейных течений, сходившихся лишь в определении ценности воспитания и обучения подрастающего поколения, в критике сословно-схоластической образовательной системы прошедших эпох и в признании необходимости развивать школу посредством ее приближения к изменяющимся социальным условиям и требованиям развития человеческой природы в определенной среде.