Социолингвистами подсчитано, что примерно 70% того времени, когда человек бодрствует, он посвящает чтению, письму, разговору, слушанию — четырем основным разновидностям речевой деятельности.

В процессе обучения речевая деятельность занимает большое место. Трудно представить себе урок, где бы ученик не слушал. не читал (т. е. не воспринимал информацию), не говорил, не писал (т. е. не сообщал бы какую-либо информацию), так как в основе процесса обучения лежит взаимодействие, общение учителя и учеников, ученика и учеников.

Казалось бы, выпускники школы должны само собой вполне овладеть умениями слушать — читать, говорить —писать. Однако уровень сформированности указанных умений у выпускников школы нередко не отвечает тем требованиям, которые предъявляет жизнь, необходимость самообразования, самовоспитания, участия в общественной жизни. Между тем речь—неотъемлемая часть социального бытия людей, средство и формирования и функционирования их сознания — как индивидуального, так и общественного.

Именно в школе, где дети постигают основы наук и — что особенно важно — основы общественной жизни, они должны овладеть речью как средством приобретения и передачи знаний, а также речью в ее планирующей и воздействующей функции. Однако школа не решает эту задачу в полной мере. И дело здесь не только в том, что нередко речь школьников далека от совершенства с точки зрения норм литературного языка. Существеннее то, что выпускники школы не овладевают в должной мере речью в ее разнообразных функциях. Особенно отстает речь публицистического характера, которая требует умения выразить свое заинтересованное отношение к проблеме гражданского звучания. Многих из выпускников затрудняют такого типа публичные выступления, как доклад, отчет, агитационная речь, критические и дискуссионные выступления.

Чтобы сформировать необходимые речевые умения, нужно предоставлять ученику возможность создавать речевые высказывания, систематически и целенаправленно тренировать его в умении выражать свои мысли в устной и письменной форме.

Развитие речи — проблема, решение которой в школе зависит, не только от словесников, но и от взаимодействия педагогического коллектива в целом. Не случайно почти во всех частных методиках рассматриваются — в той или иной мере — вопросы развития речи учащихся. Однако наблюдения за педагогическим процессом в школе свидетельствуют об отсутствии общих согласованных требований к речевым умениям учащиеся не только на уровне одного класса, но даже на уровне отдельных звеньев обучения. Это находит свое выражение в том, что:

• на некоторых уроках учителя вообще не предъявляют никаких требований к речи учащихся или делают это от случая к случаю; так, например, развернутые ответы учащихся на уроках химии крайне редко становятся предметом обсуждения — с точки зрения стройности изложения материала, точности, ясности, убедительности. Вероятно, это объясняется тем, что в действующих программах по химии не указаны требования к работе по развитию речи учащихся;
• нет согласованности между требованиями к речевым умениям и навыкам учащихся, которые предъявляют учителя разных учебных предметов. Так, например, «а одних уроках проводятся такие виды работ, как устные и письменные отзывы (об ответах учащихся), конспектирование, собирание материала но литературным источникам, составление рефератов и т. д. На других проводится работа только над планом.

Подобных примеров можно было бы привести много. Больше всего иллюстрирует сугубо «ведомственный» подход к проблемам развития речи практика работы в I—III классах, где даже у одного учителя нередко нет должного согласования в работе по развитию речи, которую он проводит на уроках русского языка, чтения, внеклассного чтения, математики. Так, в соответствии с программой на уроках чтения и внеклассного чтения в I классе учитель учит детей определять основную мысль текста, а на уроках русского языка обучение этому умению программой не предусмотрено, хотя планируется работа над изложением и сочинением. Далеко не всегда учитель осознает уровень требований к отдельным речевым умениям для того или иного класса: например, нет динамики в требованиях к умению составлять план от I к III классу;

• в требованиях к речевым умениям и навыкам школьников нет терминологической согласованности. Так, в значении «устный ответ ученика» употребляются тождественные наименования: «рассказ», «пересказ», «сообщение», «высказывание». Но строго говоря, они обозначают не одно и то же, как и слова «отзыв», «рецензия», «описание» и «характеристика». Нередко в программах ставятся в один ряд умения (как компонент содержания обучения) и виды работ (как средство обучения, служащее формированию определенных речевых умений).

С нашей точки зрения, задачу объединения усилий учителей-предметников должна решить общая межпредметная программа.

Таблица № 1

Класс	Опорные знания и умения
III	Развернутые ответы на вопросы. Соответствие заголовка содержанию текста. Основная мысль текста. Целение текста на части. Их озаглавливание. Изложение подробное (пересказ). Повествование. Элементы описания, рассуждения в повествовании. Сжатое изложение. Выборочное изложение
IV	Понятие о стилях речи — разговорном, научном, художественном. Понятие о тексте как о Тематическом, структурном и грамматическом единстве. Понятие о плане. План простой и сложный. Понятие о повествовании, характеристике как типах текстов. Отзыв о сочинении, об устном ответе. Приемы правки текста
V	Понятие о публицистическом стиле. Собирание и систематизация материала к высказыванию. Отзыв как тип текста. Аннотация (рекомендательная), Рассуждения дискуссионного характера
VI	Понятие о публицистическом стиле. Понятие о сравнительной характеристике. Отзыв с элементами рецензии. Рассуждения с доказательством от противного. Заметка в газету критического характера (с пожеланиями и предложениями)
VII	Описание местности. Конспектирование как разновидность сжатого изложения текста, воспринимаемого зрительно. Отзыв-рецензия. Агитационные выступления. Статья в газету
VIII	Тезисы. Устный доклад. Конспектирование как разновидность сжатого изложения: воспринятого на слух высказывания (сообщения, доклада и т. д.). Характеристика группы лиц (предметов)
IXX	Аннотация (проблемная, концептуальная). Реферат. Статья публицистическая (литературно-критического характера). Статья научно-популярного стиля Рецензия-обзор. Портретный очерк

Приведенная выше программа составлена на основе действующей программы по русскому языку и по литературе.

Как видно из таблицы №. 1, основу предлагаемой программы составляют

• понятия речевого плана, или речеведческие понятия;
• предписания, правила, обучающие определенным способам действий;
• формируемые на этой основе речевые умения (определенного уровня).

Центральным понятием этой программы является понятие текста (его смысловая цельность и связность), так как конечная цель работы по развитию речи в школе — научить детей выражать связно свои мысли в устной и письменной форме, т. е. научить создавать текст, речевое произведение, высказывание.

При отборе содержания базисной программы учитывались особенности речевого развития детей, в частности то, что в школу приходят дети, владеющие только разговорно-бытовой, преимущественно диалогической разновидностью устной речи. В школе ребенок начинает усваивать книжную речь (как в письменной, так и в устной форме), овладевает различными по функции, структуре и стилю типами текстов (описание, повествование, рассуждение, очерк, рассказ, отзыв о книге, доклад и т. д.). В сущности в школе активно формируются две стилистические разновидности речи: учебно-научная и публицистическая.

Учебно-научный стиль речи реализуется в развернутых ответах учащихся, в их сообщениях и докладах на темы изучаемого предмета. Поэтому к этой разновидности речи предъявляются такие требования научной речи, как точность передаваемой информации, строгая, логически обусловленная последовательность изложения, его убедительность, доказательность. Для этой речи характерно наличие начальных фраз, обозначающих предмет высказывания и определяющих структуру высказывания, использование средств выделения различных частей высказывания, языковых средств, обозначающих порядок введения аргументов.

Публицистический стиль используется в устных и письменных высказываниях оценочно-личностного характера, главным образом., на уроках гуманитарных предметов (в том числе в сочинениях учащихся). Для него характерно использование элементов разговорной и художественной речи — всего, что служит задаче воздействия на чувства, мысли и поступки людей.

Умения и навыки, формируемые в процессе работы по развитию связной речи учащихся, имеют свои особенности: с их помощью осваивается опыт творческой деятельности по созданию текста. Создавая речевое произведение, ученики используют полученные знания применительно к предложенной учителем теме высказывания, к данной или найденной самостоятельно речевой задаче (убедить в чем-то слушателей, передать определенную информацию, вызвать сочувствие и.т. д.). В этом Случае осуществляется перенос знаний и умений в новые обстоятельства— это одна из черт творческой деятельности.

Рассматриваемые умения и навыки носят интеллектуальный характер, так как они связаны с овладением способами речевой деятельности. При этом, коммуникативные речевые умения опираются на речевые навыки (например, на произносительные навыки, навыки словоупотребления, согласования и управления слов), но сами не автоматизируются, так как включают элементы творчества.

Умения сжато излагать содержание текста, составлять план, собирать материал на основе прочитанного, написать реферат, отзыв, выступить, с сообщением, докладом — создают базу, на основе которой выпускники школы смогут и в дальнейшем самостоятельно пополнять знания, заниматься самообразованием.

Опираясь на программу приведенного выше типа, можно скоординировать всю работу по развитию связной речи в школе; для этого необходимо, чтобы полученные на уроках рурского языка и литературы знания и умения закреплялись и совершенствовались на других уроках изучаемого цикла предметов (с учетом особенностей каждого из них).