В школьных курсах физической географии изучают различные причинные зависимости. Чаще всего их группируют по географическому содержанию. Так, В. А. Коринская предлагает следующую классификацию:

Состав физико-географических связей (по В. А. Коринской).

Такая классификация отражает один из важнейших научных подходов к изучению природных объектов и явлений — генетический. В то же время этот подход в географической науке сочетается со структурным, который требует выяснить не только состав изучаемых объектов и явлений, но и систему их соподчинения.

На этой основе можно выделить:

1. связи, относящиеся к одному компоненту природного комплекса (в V классе—внутри оболочек Земли). Так, в разделе «Литосфера и рельеф» горячие источники И гейзеры соотнесены с районами вулканизма. Землетрясения, вулканические процессы и горообразование — с подвижными участками земной коры. В VI—VII классах рассматриваются разнообразные связи внутри климата и растительности, связи полезных ископаемых и горных пород и т. д.;
2.     связи между двумя компонентами природного комплекса (или оболочками Земли), например между рельефом и климатом, климатом и внутренними водами, почвами и растительностью. Такие связи в курсах физической географии преобладают, он,и имеют разносторонний характер;
3. взаимосвязи в природном комплексе, в том числе в географической оболочке Земли. Они особенно сложны. При описании рек, например, устанавливают связи с такими чертами рельефа, как равнинность, высота, направление уклона, слагающие поверхность горные породы, отмечают воздействие текучих вод на изменение равнины, горной системы. В природном комплексе каждый компонент испытывает воздействие ряда других;
4. связи между природой и хозяйственной деятельностью человека, условиями его жизни и быта. Они также сложны и многообразны.

Структурная группировка основана на принципе системности, который, как подчеркивает советский психолог Ю. А. Самарин, является существенным компонентом понимания и усвоения знаний и, следовательно, их составной части — причинных связей. Связаны между собой не только основные понятия курсов физической географии — компонент природы, ПТК, географическая оболочка, но и причинные зависимости, входящие в состав этих понятий.

Уровни и показатели усвоения причинно-следственных связей.

Нахождение причинных связей — очень сложная познавательная деятельность. Учащиеся не могут установить их, если не знают фактического материала, не умеют выделить свойства географических объектов и явлений, их особенности и характерные черты. Вместе с тем отыскивать нужные свойства природных объектов и явлений необходимо для овладения многими другими приемами учебной работы.

Устанавливая причинно-следственные связи, учащиеся пользуются следующими приемами:

• воспроизведение связей в первоначально усвоенном виде. Оно осуществляется при изучении и закреплении нового материала, в процессе проверки домашнего задания. Этот прием наиболее Прост. Его польза в том, что повторение знакомых связей обогащает знанием фактического материала, пополняет фонд известных школьникам зависимостей. Однако самостоятельность учащихся при этом невелика;
• нахождение связей по аналогии. Если школьникам дано задание объяснить новое явление, подобное изученному ранее, то нужно перенести уже известные причины на это явление. Предлагается, например, объяснить, почему для субэкваториального пояса Южной Америки характерны влажный летний и сухой зимний периоды. Шестиклассники уже знают о связи экваториальных воздушных масс с большим количеством осадков в летнее время в субэкваториальном климатическом поясе Африки, знают и причину сухой зимы. По аналогии школьники указывают такие же зависимости для Южной Америки. Подобные задания даются в разных классах, обеспечивая тренировку школьников в применении приема.

Для решения творческих задач требуется еще более сложный поиск причин и следствий. Рассмотрим следующую задачу:

Суммарная солнечная радиация на Камчатке значительно меньше, чем на той же широте в европейской части СССР. Чем объяснить это различие? Для решения задачи учащимся VII класса надо выполнить ряд умственных действий: выделить объясняемый признак; указать степень его выраженности (его особенность, характерную черту); вспомнить причины, вызывающие образование или изменение признака; соединить объясняемый признак с соответствующими причинами — одной или несколькими.

В данном примере объясняемый признак —солнечная радиация на Камчатке. Из задачи видно, что она меньше, чем на Восточно-Европейской равнине на тех же широтах. Учащиеся вспоминают, что солнечная радиация зависит от двух основных факторов — географической широты и состояния атмосферы.

Последняя причина обобщенная и поэтому нужно отыскать различные состояния атмосферы — наличие в ней водяных паров, пыли, облаков. Так как географическая широта одинаковая, то меньшая радиация на Камчатке определяется тем, что воздушные массы содержат больше водяных паров. Препятствует солнечной радиации и облачность, которая в муссонном климате выше, чем над Восточно-Европейской равниной.

В этом примере для отыскания связей использован прием перебора причин. Так устанавливают прямые связи — от следствиям причинам. Круг причин постепенно сужает поиск, и это приводит к успеху в решении задачи.

Еще сложнее установить обратные связи, когда известна причина, но не ясны вызываемые ею следствия. Пример такого задания: назовите воздушные массы, господствующие зимой и летом над Средиземным морем, и скажите, как они влияют на климат Южной Европы (VI класс). Ход решения задачи таков: определение причин, влияющих на климат Средиземноморья, среди них — воздушные массы тропических и умеренных широт; определение сезонов действия каждой воздушной массы и характера их воздействия на климат; выявление элементов климата, зависящих от различных свойств воздушных масс по сезонам года; связь элементов климата и соответствующих свойств воздушных масс.

Сложность установления связей от причин к следствиям больше, чем в предыдущем примере, так как обширнее область поиска следствий и связей. По существу, таких областей три: выявление причин и характера их воздействия; определение тех элементов климата, с которыми возможна связь причин; связывание элементов климата и свойств воздушных масс как факторов формирования климата. Кроме того, количество следствий обычно превышает число причин, что. также увеличивает объем работы школьников.Указанные приемы необходимы при работе с различными источниками знаний — с картой, наглядными пособиями, в процессе наблюдений в природе и т. д. Очень важно видеть, на каком уровне учащиеся усваивают связи.

В зависимости от характера и полноты усвоения связей можно выделить несколько уровней.

Нулевой уровень — учащиеся не указывают на зависимости между объектами и явлениями. Ответы содержат лишь фактические сведения. Несмотря на указание учителя установить связи, в ответах они отсутствуют.

Первый уровень — причины, относящиеся к изучаемым объектам и явлениям, учащиеся перечисляют в целом, не устанавливая их непосредственной связи. Эта особенность Ответов нередко определяется содержанием объяснения учителя, копа, существующие в природе и в деятельности человека связи излагают в самом общем виде, например: «Климат Евразии в большом степени зависит от омывающих материк океанов». Учащиеся также ограничиваются этим утверждением и не рассматривают, какие особенности климата и как связаны с воздействием океанов.

Второй уровень — учащиеся понимают и могут самостоятельно установить причинно-следственные связи по аналогий с ранее изученными.

Третий уровень — ученик может найти причинную связь в новом для него материале, отыскивает скрытые связи, в первую очередь указывает главные зависимости.

По нашим данным, большинство учащихся VI—VII классов находится, на первом и втором уровнях, хотя к концу изучения физической географии СССР увеличивается число школьников, устанавливающих при выполнении творческих заданий связи на III уровне.

Выделенные уровни, естественно, условны, так как многие ответы обычно имеют признаки разных уровней.