Одаренный человек может дать обществу значительно больше, чем человек с обычными способностями. Поэтому перед обществом и школой всегда стояла и продолжает стоять проблема обучения и воспитания одаренных детей. Острота этой проблемы увеличивалась по мере развития общественного производства. Правящий класс в капиталистическом обществе всегда стремился разными (порой весьма изощренными) способами привлечь на свою сторону и заставить служить себе наиболее талантливых представителей народа.

Социальную сущность этой проблемы в буржуазном обществе впервые в марксистской педагогике вскрыла Н. К. Крупская в своей блестящей работе «Дорогу таланту», написанной в 1916 г. и опубликованной впервые в 1917 г. На примере Германии Н. К. Крупская показала, что реформаторская работа в школах Германии в конечном итоге преследует цель использования талантливых людей из народа в интересах буржуазии. Н. К. Крупская писала: «Итак все — от германского императора до патриотического большинства немецкой социал-демократии — согласны, что необходимо приложить все усилия, чтобы извлечь из народных недр таланты, как можно больше талантов, чтобы понаделать из них мастеров, надсмотрщиков, техников, инженеров, в которых так нуждается и будет нуждаться германская промышленность».

Особенно остро проблема обучения и воспитания одаренных детей встала в последние 10—20 лет. Это связано в первую очередь с тем, что общество во все возрастающих масштабах нуждается в специалистах экстракласса, которых можно подготовить путем обучения талантливых детей. Во всех развитых странах мира появились школы для одаренных. Особенно много таких школ в США, Японии, ФРГ, Англии. Эти школы носят разные названия, в которых часто нет эпитетов, указывающих на одаренность их учеников, но социальная функция этих школ одна и та же: отыскать в народе наиболее талантливых детей, обучить их и воспитать в интересах буржуазии. Иными словами? буржуазия к эксплуатации мускульной силы трудящихся добавила эксплуатацию интеллекта наиболее талантливых представителей трудящихся.

Перед общеобразовательной школой социалистического общества также стоит проблема обучения и воспитания наиболее одаренных детей. Талант — достояние не только личности, им обладающей, но и всего народа. И этим достоянием необходимо умело распорядиться. У нас в стране также (по инициативе специалистов-непедагогов) были созданы школы для одаренных при крупнейших научных центрах страны. Наиболее известны школы подобного типа при Новосибирском, Московском, Киевском и Ленинградском университетах.

Поиски и выявление одаренных детей проводятся путем устройства всевозможных конкурсных испытаний. Так, при комплектовании школы одаренных детей при Новосибирском университете через сито олимпиад и летних лагерей проходит несколько тысяч учащихся, а набирают ежегодно примерно 200 человек. При комплектовании Бронской школы для одаренных детей (США) перед комиссией по комплектованию проходит до 10 000 детей. Олимпиады и конкурсные экзамены вряд ли являются гуманным, и педагогически целесообразным способом определения талантливости ребенка. Несомненно, что и олимпиады, и экзамены выявляют только знания и определенные навыки в применении этих знаний, но никак не талантливость на данном этапе развития ребенка. Но допустим, что этим способом нам удалось отобрать действительно талантливых детей. Это еще не означает, что этих детей надо учить в специальных школах для одаренных.

Проблема, где и как учить одаренных детей, достаточно сложна и не изучена. Для ее решения необходимо глубоко и объективно изучить опыт работы подобных школ, проследить судьбу ее выпускников.

Более чем пятидесятилетний опыт работы советской общеобразовательной школы свидетельствует, что она в целом обеспечивает и выявление и обучение талантливых детей. На наш взгляд, для развития задатков и способностей одаренных детей нет необходимости в создании специальных школ. Постановка преподавания во всех школах должна быть такой, чтобы талантливый ребенок мог наиболее полно развить свой талант в школе по месту его жительства, без отрыва от семьи. К сказанному надо добавить, что исходя из педагогических соображений в названиях этих школ следует исключить всякие упоминания об одаренности ее учащихся.

Школы для одаренных основаны на идее поиска талантливых детей. Но талант не есть что-то данное от природы. Талант не только генетическая информация, формирующая его биологическую основу, но и влияние среды, влияние воспитания.

Талант не существует сам по себе вне конкретной деятельности человека, его формирование происходит в процессе обучения и воспитания. Талант — это труд, вложенный ребенком, школой и семьей. Поиск готовых талантов — это не решение проблемы. Проблема заключается в том, чтобы воспитать талант, развить природные задатки, а это надо уметь делать в каждой школе. Для этого надо в каждой школе создать соответствующие условия. Чтобы создать эти условия, надо знать, что такое талант, что такое талантливый ребенок.

Советский психолог Н. С. Лейтес показал, что для одаренного ребенка характерны следующие черты личности:

1. Внимательность, собранность, постоянная готовность к напряженной работе.
2. Готовность к труду, перерастающая в трудолюбие, в неуемную потребность трудиться без устали, срока и отдыха.
3. Быстрота мышления, быстрота мыслительных процессов, систематичность ума, повышенная возможность анализа и обобщения, высокая продуктивность умственной деятельности.
4. Широкий круг познавательных интересов, выступающих постоянным стимулом мыслительной активности.

Нетрудно заметить, что ряд этих черт может быть сформирован только в процессе целенаправленной педагогом деятельности ребенка. Из этого следует вывод, что одаренность и способность формируются при определенных условиях, а не являются чем-то биологически заданным.

Какие же это условия? Это прежде всего наличие определенных природных задатков, которые лишь определяют потенциальную возможность достижения выдающихся способностей, но не гарантируют их. Затем — целенаправленный труд. Без труда и вне труда любые задатки не могут проявиться и развиться. Для этого труда в школе необходимо создать оптимальные условия. Поясним сказанное двумя примерами.

В Казанском университете была подмечена закономерность: самые талантливые математики приходили из одной и той же школы № 2 г. Казани. В этой школе математику преподавала Галина Юлиановна Гусарская. Метод Г. Ю. Гусарской был несложен, но требовал большого труда и от нее и от учеников. Определив не на глаз, а в процессе ознакомления и работы с учащимися, кто слаб в математике, а кто силен, она пропорционально силам каждого загружала их интенсивными заданиями по своему предмету. Слабые корпели над задачками из школьных учебников, сильные трудились над конкурсными и олимпиадными математическими головоломками. Соответственно успехам они получали оценки. И никого не удивляло, что получивший тройку паренек по своим познаниям в геометрии был сущим профессором по сравнению со своим соседом по парте, заработавшим на том же уроке четверку. «От каждого по способностям» — обижаться было не на кого.

Каковы же были конечные результаты этой напряженной работы? Все ученики Галины Юлиановны, получая нагрузку, соответствующую их способностям и знаниям, возраставшую по мере их продвижения вперед, превосходно усвоили школьный курс математики. Так было фактически опровергнуто мнение, что есть дети, абсолютно неспособные к математике. Подавляющее большинство выпускников 2-й казанской школы пошло в технические вузы и на физико-математические факультеты университетов. Среди них есть десять математиков и физиков-теоретиков, работающих сейчас в Казанском университете. Все десять — это математически одаренные люди, чей талант был открыт, проявлен, сформирован и отточен умелым педагогом Труд. Трудоспособность. Они не заменяют способностей, но способствуют их выявлению и развитию. Результаты трудолюбия могут быть поразительными.

А. С. Макаренко, рассказывая о подготовке колонистов к поступлению на рабфак, следующим образом характеризует решающую роль трудоспособности:

«Особенно поражал нас учебной страстью Бурун. В редких случаях его нужно было поощрять. С молчаливым упорством он осиливал не только премудрости арифметики и грамматики, но и свои сравнительно слабые способности. Самый несложный пустяк, грамматическое правило, отдельный тип арифметической задачи он преодолевал с большим напряжением, надувался, пыхтел, но никогда не злился и не сомневался в успехе. Он обладал замечательно счастливым заблуждением: он был глубоко уверен, что наука на самом деле такая трудная и головоломная вещь, что без чрезмерных усилий ее одолеть невозможно. Самым чудесным образом он отказывался замечать, что другим те же самые премудрости даются шутя, что Задоров не тратит на учебу ни одной лишней минуты сверх обычных школьных часов, что Карабанов даже на уроках мечтает о вещах посторонних и переживает в своей душе какую-нибудь колонийскую мелочь, а не задачу или упражнение. И, наконец, наступило такое время, когда Бурун оказался впереди товарищей, когда их талантливо схваченные огоньки знания сделались чересчур скромными по сравнению с солидной эрудицией Буруна».

Способствует развитию способностей и устойчивый специальный интерес ребенка. Специальные интересы в данном случае — это интересы к содержанию какой-то области человеческой жизни и деятельности, которые перерастают в склонность профессионально заниматься этим родом деятельности. Познавательный интерес здесь неприметно превращается в действенное овладение приемами и способами деятельности. Это перерастание интереса в действие можно и нужно использовать для развития способностей.

Все сказанное выше говорит о том, что для обучения и воспитания одаренных детей нет принципиальной необходимости в создании школ для одаренных.

Подводя итоги сказанному, можно сделать следующие выводы:

1. Индивидуальные особенности учащихся (склонности и интересы, задатки и уровень их развития, способность к обучению и т. п.) в младших классах можно учесть и использовать для целей воспитания и обучения в рамках индивидуального подхода к учащимся (внутренняя дифференциация обучения).
2. Для учета и педагогического использования индивидуальных особенностей учащихся старших классов целесообразна внешне выраженная дифференциация обучения.
3. В средней общеобразовательной школе развитого социалистического общества возможна дифференциация обучения по интересам учащихся и по проектируемой профессии во взрослой жизни.