2. Виды дифференциации


Известны следующие виды дифференциации обучения: по способностям по неспособностям, по проектируемой профессии во взрослой жизни, по интересам. Рассмотрим эти виды дифференциации.

Дифференциация обучения по способностям.

При дифференциации обучения по способностям учащиеся распределяются по учебным группам по одному из следующих признаков:

  • а) по общим способностям;
  • б) по частным способностям.

В первом случае на основании учета успеваемости в предыдущем классе все учащиеся разбиваются на несколько групп. В первую группу попадают учащиеся с наиболее высоким средним баллом, во вторую — с меньшим и т. д. Классам в этом случае обычно присваиваются литеры А, Б, В и т. д. Такое деление учащихся по классам должно происходить ежегодно, но практика показывает, что переход из класса Б, например, в класс А и тем более из класса В в класс А практически невозможен, так как в этих классах достигаемый уровень изучения учебного материала значительно ниже, чем в классе А. Переводы же учащихся из класса А в класс Б, а из класса Б в класс В возможны.

Во втором случае учащиеся группируются по способностям к той или иной группе учебных предметов. Например, во Франции в лицеях (средних школах) происходит дифференциация по способностям к гуманитарным, естественно-математическим и техническим наукам. При этом определяющим признаком способности к гуманитарным наукам является хорошая успеваемость по языкам (французский, латинский, английский). Учащиеся, не попавшие в гуманитарный класс, более или менее произвольно распределяются между естественно-математическим и техническим классами. Существенно то, что учебные планы и программы гуманитарного, естественно-математического и технического отделений резко отличаются, что делает практически невозможным переход с одного отделения на другое (хотя теоретически такой переход возможен).

Оценивая дифференциацию ко способностям, следует отметить, что она прежде всего неприемлема из педагогических соображений. Ребенок, зачисленный в класс для способных, вольно или невольно будет чувствовать себя избранным, что неизбежно приведет к ненужным (а порой и опасным) отклонениям от нормы в воспитательном плане. Ребенок же, зачисленный в класс для неспособных, будет ежедневно, ежечасно чувствовать себя неполноценным, что связано не только с моральными переживаниями ребенка (а это уже неприемлемо с гуманистических позиций нашей педагогики), но и с тем, что подобная мера окажет длительное отрицательное воздействие на весь последующий процесс его обучения и развития. Кроме того, следует иметь в виду, что способности человека не есть нечто раз навсегда данное и неизменное. Многочисленные исследования индивидуального развития различных людей показали, что личные качества человека (в том числе и способность к обучению) зависят как от биологической наследственности, так и от социальной среды, в окружении которой происходит его развитие. В этом отношении особенно податливо детство и юношество. Академик Н. П. Дубинин в одной из своих статей писал: «Даже однояйцевые близнецы, имеющие тождественный генотип, в случае, если они развиваются в разных социальных условиях, при сохранении поразительного физического сходства, тем не менее могут сформироваться в различные духовные личности» . Наконец, надо иметь в виду и то, что способности у разных людей проявляются в разном возрасте. Вообще интеллектуальная, практическая, нравственная, эмоциональная и другие сферы деятельности формируются у разных детей в разном возрасте и формируются не синхронно.

Поэтому при группировке учащихся по способностям всегда есть большая вероятность ошибочного отнесения учащихся как к группе способных, так и к группе неспособных, что в условиях дифференциации по способностям чревато тяжелыми последствиями, о которых шла речь выше.

Одной из разновидностей дифференциации по способностям является дифференциация по интеллекту, в которой антидемократическое и антигуманистическое направление этого вида дифференциации замаскированы под демократические и гуманистические принципы.

Сущность такой дифференциации в США сводится к следующему.

Утверждается, что:

  • а) люди от рождения обладают раз навсегда заданными способностями;
  • б) для обучения дети должны группироваться по способностям. С целью выявления способностей разработаны специальные, так называемые интеллектуальные тесты «ай-кью» Тестирование начинается с момента поступления ребенка в школу. Тесты представляют собой серию различных заданий, которые ребенок должен выполнить за определенный промежуток времени. Задания тестов, как правило, таковы, что для их успешного выполнения требуется хороший словарный запас, развитая речь, знакомство с окружающей средой и ее явлениями. Иначе говоря, требуется хорошее общее развитие ребенка.

Естественно, что дети из состоятельных семей, у которых были игрушки, книги, которые совершали интересные прогулки, экскурсии и были окружены образованными людьми в семье, выполняют задания тестов значительно успешнее тех, кто не имел подобных условий. Эта антинаучная теория и порочная система тестирования лежат в основе работы массовой американской школы. Порочным во всем этом является не положение о наследственности, а преувеличенная роль, которая отводится ей в развитии ребенка. Порочный характер носят измерители интеллектуальных способностей, которые если что и измеряют, то уже приобретенные ребенком умения и навыки, но никак не врожденный уровень интеллекта.

Антинаучная и антигуманистическая система влечет за собой серьезные отрицательные последствия педагогического и социального характера. После определения «ай-кью» детей распределяют на группы способных, средних и неспособных, и обучение дифференцируется в зависимости от групп. В I—IX классах эта дифференциация не выражена внешне. Все учащиеся изучают предметы под одним и тем же названием: английский язык, математика, естествознание и т. д. Но содержание предметов различно. Со способными ведутся серьезные, насыщенные занятия с довольно высокими требованиями к знаниям учащихся. Эти дети ориентированы на колледж уже с первых лет обучения в школе.

Для основной массы детей приготовлена иная программа обучения. Считается, что этим детям не нужны теория, знание основ наук. В школьных предметах, которые изучает эта категория детей, выхолощен весь теоретический материал. Преподавание носит чисто утилитарный, узкопрактический характер.

В IX классе заканчивается срок обязательного обучения (в большинстве штатов приняты законы об обязательном обучении до 16 лет). Часть подростков уходит из школы, часть продолжает обучение в X—XII классах.

Старшая ступень средней школы имеет внешнюю дифференциацию. В ней выделены академический и неакадемический профили. Последний имеет различные направления: общий, промышленный, коммерческий, сельскохозяйственный.

Распределение школьников по профилям обычно четко совпадает с их делением на группы «ай-кью» в элементарной школе. Меньшая часть с высоким «ай-кью» и «ориентированная на колледж» поступает на академический профиль. Большая часть (около 75%) занимается по программе неакадемического профиля.

Академический профиль готовит учащихся к поступлению в вуз. Школьники изучают физику, химию, алгебру, геометрию, иностранные языки — одним словом, те предметы, которые составляют программу современной средней школы в развитых странах мира.

В программе неакадемического профиля основной акцент сделан на утилитарные, прикладные знания и практические занятия.

Все сказанное выше о дифференциации обучения по способностям дает основание сделать следующие выводы:

  1. Дифференциация по способностям — недемократичный вид дифференциации, подчеркивающий неравенство детей.
  2. Дифференциация по способностям широко используется в школах капиталистических стран как один из инструментов классового господства буржуазии.
  3. Дифференциация обучения по способностям не приемлема для социалистического общества, так как в ее основе лежит антинаучное положение о неизменных врожденных способностях.

Мы рассмотрели существующие формы дифференциации обучения по способностям и пришли к выводу о том, что этот вид дифференциации неприемлем для школы социалистического общества. Сказанное, однако, не свидетельствует о том, что не существует проблемы развития одаренных детей. Эти проблемы существуют.

Дифференциация по неспособностям. Сторонники этого вида дифференциации не используют термин дифференциация по неспособностям, но это не меняет существа дела. Сущность этого вида дифференциации заключается в том, что учащихся, неуспевающих по тем или иным предметам, группируют в классы, в которых эти предметы изучаются на пониженном уровне и в меньшем объеме. При этом виде дифференциации учащиеся получают неодинаковое образование и, как следствие этого, неодинаковые возможности для продолжения образования.

Наиболее отчетливо дифференциация по неспособностям проявляется во французской школе, где ученики, неспособные к изучению латинского языка, зачисляются на современное отделение, где латыни нет, но углубленно изучается математика. В педагогическом журнале «L’Education Nationale» мы читаем такое ироническое описание характера школьной ориентации: Ребенок хорошо учится? Значит, он пойдет на классическое отделение. Ему не дается латынь? Пусть изучает математику (как будто неспособность к латыни придает ему особую математическую одаренность). А если он не справляется с программой современного отделения — пусть идет в техническое учебное заведение (ведь каждый знает, что обязательным спутником неспособности к традиционным школьным предметам является одаренность в области техники). Нелишне отметить, что автор этих строк ныне является директором Национального педагогического института Франции.

Французский Национальный демографический институт провел в 1962 г. специальное исследование по вопросу об ориентации учащихся после окончания пятилетнего элементарного цикла обучения. Выводы исследователей совершенно недвусмысленны: чем выше данная семья находится на социальной лестнице, тем чаще она предпочитает классическое, а не современное отделение.

Все сказанное выше о дифференциации по неспособностям говорит о .том, что этот вид дифференциации также неприемлем для школы социалистического общества прежде всего потому, что в этом случае учащиеся, оканчивая среднюю школу, получают неодинаковое образование. Это — дифференциация обучения в ущерб общему среднему образованию. Учащиеся, оканчивая подобную школу, не будут иметь равных прав и равных возможностей не только для продолжения образования, но и для получения профессии. Это по существу не дифференциация, а ранняя специализация, при которой уже на школьной скамье предопределяется непригодность человека к тому или иному виду деятельности.

Педагогическая несостоятельность этого вида дифференциации проистекает прежде всего из того, что неуспеваемость ученика приравнивается к его неспособности. Между тем причиной, породившей неуспеваемость, часто является не его неспособность. Академик А.Н. Колмогоров по этому поводу писал: «На мой взгляд, молодому учителю очень важно знать, что в огромном большинстве случаев отнесение в разряд «тупиц» бывает несправедливым. Как правило, речь идет не о прирожденной «неспособности», а о неумении найти правильный подход именно к этому ученику. Конечно, если такая «благоприобретенная» неспособность запущена, справиться с ней нелегко, но в хорошо поставленной школе запущенных не должно быть. Не говорю, конечно, о тех редких случаях, когда ученика приходится переводить в того или иного типа вспомогательную школу…»

Дифференциация по проектируемой профессии. Начиная с 14—15 лет у большинства учащихся появляется устойчивый интерес к той или иной области знаний, к тому или иному виду деятельности. В конце VI—начале VII класса ребенок него родители ориентировочно выбирают ту или иную профессию для его взрослой жизни. Особенно это заметно в тех случаях, когда у ребенка ярко проявились и развились его задатки и способности (например, к живописи, музыке, хореографии, к изучению языков и т. п.). В этом случае целесообразно дифференцировать обучение ребенка таким образом, чтобы проявившиеся способности развить еще в средней школе в максимальной степени.

Этой цели служат средние специальные школы (музыкальные, художественные, хореографические, с углубленным изучением иностранных языков). Программы таких школ по непрофилирующим предметам одинаковы с программами обычных общеобразовательных школ, а профилирующие предметы преподаются глубже и шире. Этот тип средних общеобразовательных школ дает хорошую подготовку в той области, в которой ученик предполагает работать во взрослой жизни. Необходимость такого типа школ проистекает прежде всего из того, что для развития проявившихся способностей и интересов необходимы определенные, чисто специфические условия, которых нельзя создать в обычной средней школе.

Существование этих школ не наносит ущерба народному образованию, ибо эти школы дают своим учащимся такое же среднее образование, как и обычные средние школы.

В последние годы в ряде стран (ГДР, Болгария) появилось небольшое число специальных спортивных школ, в которых предполагается подготовка спортсменов высоких разрядов. Трудно возражать против подобного типа школ, если иметь в виду, что выпускники этих школ получат хорошее среднее образование и будут во взрослой жизни трудиться в спорте. Однако этот тип школ по характеру организации учебного процесса значительно ближе стоит к профессиональному среднему учебному заведению, чем к общеобразовательной школе.

Дифференциация обучения по интересам учащихся. При дифференциации обучения по интересам учащихся, начиная с определенного возраста, группируются в классы (иногда и в школы) по интересам, в которых интересующие их предметы изучаются углубленно. В настоящее время наибольшее распространение получили классы и школы с углубленным изучением математики, физики, химии, гуманитарных предметов и биологии.

Дифференциация по интересам учащихся не противоречит принципам советской школы. Она демократична, так как в этом случае все классы равны и учащийся сам выбирает класс, в котором он хотел бы продолжить обучение. Здесь нет места какому-либо неравенству и неравноправию учащихся, занимающихся в разных классах.

В Основах законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании в разделе IV «Общее среднее образование» (статья 18) записано:

«В целях развития разносторонних интересов и способностей учащихся и их профессиональной ориентации в средних общеобразовательных школах организуются факультативные занятия по выбору учащихся. Для этих же целей могут быть организованы школы и классы с углубленным теоретическим и практическим изучением отдельных предметов, различных видов труда, искусства и спорта. При наличии условий в средней общеобразовательной школе может проводиться и производственное обучение. Обязательный объем общеобразовательных знаний во всех средних общеобразовательных школах должен быть единым».

Проявление интереса к той или иной области знаний или к тому или иному виду деятельности легко обнаружить родителям, учителям и самому ученику. Многочисленные обследования, проведенные с использованием различных методик, говорят о том, что устойчивые интересы у большинства детей проявляются в возрасте 14—15 лет. С этого возраста и целесообразно начинать дифференциацию обучения по интересам.

О том, что устойчивые интересы у большинства учащихся проявляются сравнительно рано, свидетельствуют данные многочисленных анкетных опросов учащихся и их родителей. Эти данные в свою очередь подтверждаются наблюдениями учителей. В таблице приведены данные об интересах 278 учащихся московской школы № 710, обучавшихся в 1970 г. в классах с углубленным изучением физики и радиоэлектроники.

Данные о проявлении интереса учащимися к предметам физико-математического цикла.

   

Интерес проявился

 

до VII кл.

в VII кл.

в VIII кл.

Не знаю

Свидетельство родителей

62

123

47

46

Ответы учащихся

93

161

24

Свидетельство учителей

46

109

43

80

Примечание. В графу «не знаю» занесены учащиеся, в характеристиках которых не было данных о времени появления интереса к физике и математике.

Само собой разумеется, что приведенные данные не абсолютно надежны; но определенным ориентиром они могут служить. Этот ориентир свидетельствует о том, что устойчивый интерес к предметам физико-математического цикла появляется у большинства учащихся в VII классе. Несколько раньше проявляется интерес к биологии. В VII классе возникает и интерес к химии.

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

Добавить комментарий

Имя *
E-mail *
Сайт