Исторический очерк

Исторически самой старшей группой методов, доминирующих в Средние века, являются словесные, а затем письменные методы. Если говорить об основных вехах в области развития методов обучения, то их последовательность будет такова: воспитание в семье, когда главные воспитатели — родители; появление учителей-профессионалов (устное слово заменяется письменным); автоматизация и компьютеризация дидактической работы. Система дидактических методов изменялась на протяжении последующих веков и, естественно, претерпевала изменения. Так, передача учащимся готовых вербальных знаний с помощью акроаматического (лекционного) метода, который включал в себя описание или рассказ, вызывала протест лучших умов уже в XVI столетии. М.Монтень (1533—1592) доказывал необходимость обучения детей наблюдению явлений природы. Дети должны становиться «мудрыми из самих себя, а не из книг». Критиковался и так называемый эротематический (вопрошающий) метод обучения (включавший обычно катехизисные и эвристические методы), который при одностороннём использовании также не давал ученикам инструментальных знаний.

Исследование методов обучения стало центральным вопросом в дидактическом учении Я.А. Коменского (1592— 1670).

Естественный метод, по Я.А. Коменскому, представляет собой применение идеи природосообразности к процессу обучения и предполагает построение обучения так, как этого требует природа самого процесса обучения, его закономерности, в частности, природа ребенка и особенности его возрастного развития. Путь обучения, метод не должны расходиться с этим естественным путем. Я.А. Коменский пишет: «Вечным законом метода да будет: учить и учиться всему через примеры, наставления и применение на деле или подражание». В «Великой дидактике» он выделяет такие отдельные главы, как «Метод науки», «Метод искусства», «Метод языков». Он предостерегает от игнорирования метода: «Можно обучать всех всему всеобщим способом. Осведомлять всех обо всем нужно при помощи всеобщих средств, лишь бы мы не пренебрегали применять эти средства». Ученый понимал, что его метод предполагает, с одной стороны, учителя и передачу знаний, а с другой — учащегося и усвоение знаний. По этому поводу Я.А. Коменский пишет: «Нам необходим надежный метод в занятиях, чтобы, следуя его предписаниям, воспитатель юношества так же быстро, как и изящно, приводил души к мудрости, красноречию, искусствам, добродетелям и благочестию, подобно тому как мастер механических искусств обрабатывает данный материал при помощи данных инструментов и делает его годным к употреблению» [7, с. 584].

Я.А. Коменский объявляет борьбу господствующим в то время схоластическим методам. Он пишет: «I. Всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и к учению. II. Метод обучения должен уменьшать трудность учения, с тем чтобы оно не возбуждало в учениках неудовольствия и не отвращало их от дальнейших занятий» [7, с. 2 — 62]. Резюмируя те требования, которым должен удовлетворять каждый метод обучения, Я.А. Коменский пишет: «Твердо установленная цель механического метода троякая: знание, деятельность, речь, т.е. все правильно познавать, все хорошее уметь правильно исполнять и то, что необходимо, уметь сообщать другому». Однако, несмотря на большие успехи различных педагогических реформ, словесные методы обучения продолжали господствовать в преподавании.

На рубеже XIX и XX вв. большие надежды возлагались на очередной вариант словесного метода, каким явилась эвристика, которую связывают, прежде всего, с системой словесного обучения Сократа (469 — 399 до н. э.). Суть такого обучения заключается в том, что путем особых вопросов и рассуждений Сократ помогал собеседнику самостоятельно приходить к постановке или решению проблемы. В результате такого собеседования истина открывалась не только ученику, но и учителю.

Термин «эвристика» ввел в III в. н.э. древнегреческий математик Папп Александрийский, объединив этим термином все методы, отличные от чисто логических.

Сторонники эвристического метода рекомендовали объединять акроаматический метод с эротематическим, но сделать это оказалось невозможным, поскольку эвристика требует слишком много труда и времени для получения результатов, хотя она действительно способствует получению прочных, оперативных знаний и умений.

Наряду с эвристическим в XIX в. стал распространяться и прагматический метод передачи знаний учащимся, основанный не на приобретении информации со слов или из книг, а на познании самих предметов. Ярким представителем нового метода был известный американский философ и педагог Д. Дьюи (1859—1952). В своей теории он соединил познание и деятельность, определил их место в решении обыденных детских проблем.

Этот процесс, опиравшийся на метод эксперимента, должен был приводить детей к открытию новых истин посредством пяти последовательных ступеней:

1. ощущение проблемы (затруднения);
2. ее обнаружение и определение;
3. представление возможного решения;
4. выявление путем умозаключений следствий из вероятного решения;
5. дальнейшие наблюдения и эксперименты, ведущие к принятию или отбрасыванию принятого допущения, т.е. к выводу, содержащему положительное или отрицательное суждение.

Таким образом, способ ознакомления учащихся со знаниями и одновременное развитие их способностей и заинтересованности состоят в организация практической деятельности учащихся, призванной получить знания и умения.

В отечественной дидактике начала XX в. содержалась критика старой школы с ее пассивными методами обучения. Последним противопоставлялись новые методы, способствующие развитию познавательной активности и самостоятельности учащихся. Поиски таких методов обучения находили отражение и в передовой практике того времени. Однако они носили крайне ограниченный характер и не могли оказать существенного воздействия на организацию учебного процесса во всех школах России.

Так, русский педагог В. П. Вахтеров (1853 — 1924) настойчиво защищал звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Он придавал большое значение наглядности в обучении учащихся начальной школы и написал методическое руководство по использованию разнообразных видов и форм наглядного обучения, которое называлось «Предметный метод обучения».

Предметное обучение, проводимое в школе, — это уроки с использованием наглядных пособий и конкретных предметов. Видеть, слышать и говорить — все это должно следовать одно за другим. В царивших в то время приемах обучения использовались главным образом слух и отчасти зрение. Школа искусственно развивала у учащихся способность к слуховым представлениям, а из зрительных образов она отбирала только буквенные образы. Предметный метод обучения В. П. Вахтерова, наоборот, был рассчитан на активное использование всех внешних чувств, включая вкус, обоняние, но особенно осязание, мускульные и термические чувства.

Предметное обучение, по В. П. Вахтерову, значительно повышает успешность обучения, сокращает время на объяснения, помогает легко, свободно, без особых усилий воспринимать новые сведения; дает ученику не только точные и определенные новые сведения и понятия, но и новые представления, впечатления и ощущения, дает ему возможность самостоятельно найти в предмете признаки, о которых ничего не говорит ни учитель, ни книга; развивает наблюдательность, повышает уверенность в своих знаниях.

На исключительную важность методов обучения указывал и А. В. Луначарский. Он писал: «От метода преподавания зависит, будет ли оно возбуждать в ребенке скуку, будет ли преподавание скользить по поверхности детского мозга, не оставляя в нем почти никакого следа, или, наоборот, это преподавание будет восприниматься радостно, как часть детской игры, как часть детской жизни, сольется с психикой ребенка, станет его плотью и кровью. От метода преподавания зависит, будет ли класс смотреть на занятия как на каторгу и противопоставлять им свою детскую живость в виде шалостей и каверз, или класс этот будет спаян единством интересной работы и проникнут благодарной дружбой к своему руководителю» [9, с. 308].

Активный характер методов, организующих совместную работу учителя и ученика, подчеркивался в употреблении соответствующей терминологии, господствующей в то время. Так, дидактическая категория «методы обучения» получила название «методы школьной работы».

Сущность и определение метода обучения

Методы обучения — важнейшие структурные компоненты целостного педагогического процесса, включающего в себя цели и задачи обучения, содержание, формы организации обучения и его результаты.

Научная категория «методы обучения», разработанная в области педагогических наук, еще не получила должного философского обоснования, хотя само понятие «метод» есть категория философии. Метод — способ построения и обоснования системы философского знания; совокупность приемов и операций практического или теоретического освоения действительности, а также человеческой деятельности, организованной определенным образом. В философии существует наука о методе — методология, которая представляет собой учение о способах организации и построения теоретической и практической деятельности человека. Понятие «метод» применяется прежде всего в общеметодологическом плане, когда речь идет о методах познания и преобразования действительности, например о диалектическом методе. Диалектический метод рассматривает деятельность в ее развитии, во взаимосвязях, в разрешении противоречий, через отрицание отрицания и т.д.

Как известно, главной характеристикой процесса обучения является его цель, от которой зависит выбор содержания обучения (учебного материала). Этому содержанию должны соответствовать методы обучения.

Метод обучения выполняет важные функции в процессе обучения: с его помощью осуществляется передача ученикам содержания изучаемых предметов, управление познавательной деятельностью учащихся, интеллектуальное развитие учащихся и формирование необходимых личностных качеств. Метод также выполняет стимулирующую, коммуникативную, диагностико-коррекционную функции, необходимые для нормального функционирования учебного процесса.

Изучение различных трактовок категории «метод обучения» позволяет яснее понять ее современное состояние. Следует отметить, что подобный экскурс блестяще сделан в монографии Р.Б. Вендровской «Очерки советской дидактики».

Начинать следует с Ф.Бэкона — родоначальника материалистической философии Нового времени. Он определил метод как «светильник, освещающий путнику дорогу, и даже хромой, идущий по дороге, обгонит бегущего по бездорожью», И.Кант под методом понимал «правила, как действовать», а Ф. Гегель — «форму движения содержания», Ф.Энгельс рассматривал метод как «средство научного исследования».

Большинство советских педагогов 20-х гг. XX столетия рассматривали метод как объективный, обоснованный путь истины, основной путь образовательной работы. Например, по Б. В. Всесвятскому, «метод — это основной путь образовательно-воспитательного процесса, а не в отдельности каждый частный прием, как это обычно понимается везде и всюду»; по М.М.Рубинштейну, «система вполне обоснованных и хорошо слаженных отдельных приемов, логически и фактически слагающихся в стройное, единое целое».

Многие педагоги того времени рассматривали понятия «метод» и «прием» как синонимы. К. Н. Соколов писал: «Под дидактическим методом вообще мы мыслим определенный прием, который применяется в практике обучения и форма которого строго очерчена и выделена среди других методов».

Требования повышения качества знаний учащихся в 30—50-е гг. XX столетия поставили перед советскими дидактами задачу незамедлительного решения проблемы разработки методов обучения, поскольку царившая в эти годы критика не оправдавших себя на практике методов обучения была воспринята частью учителей как возврат к старым методам словесной школы. Первые попытки разработки теории методов обучения на основе новых требований отразились и на определении метода обучения. Так, у М. М. Пистрака это способ передачи знаний и развития у детей умений и навыков: «Методы обучения — это орудие в руках учителя, это способ его действия в отношении ученика и способы работы ученика под руководством учителя»; у П. Н. Шинбирева — «это путь, при помощи которого учитель организует, направляет и руководит работой учащихся по овладению ими основами наук». В этих определениях подчеркивается ведущий характер работы по вооружению учащихся знанием основ наук и руководящая роль учителя в учебном процессе. Особый акцент делается, прежде всего, на роль учителя, которая явно недооценивалась в 20-е и последующие годы. «Методом обучения мы называем то средство или тот путь, при помощи которого учитель, опираясь на сознательность и активность учащихся, вооружает их знаниями, умениями и навыками» (И.Т. Огородников, П.Н.Шинбирев, 1946). «Метод обучения — это путь, которым учитель ведет учеников от незнания к знанию, от неумения к умению, путь формирования идеологии и развития умственных сил детей» (М. Н.Скаткин, 1949). «Метод обучения — это путь, по которому протекает педагогический процесс, по которому мы ведем учащегося от незнания к знанию» (Д. А.Лордкипанидзе, 1957).

Дальнейшее развитие советской дидактики на основе целостного подхода к процессу обучения, характерного для 60 —70-х гг. прошлого столетия, идет по пути совершенствования методов обучения. Являясь важнейшей дидактической категорией, методы обучения привлекали пристальное внимание исследователей на всех этапах развития советской педагогики, и уровень их разработки в значительной степени отражал уровень разработанности дидактики в целом. Разработка методов обучения стала рассматриваться на бинарной основе, отражающей содержание процесса обучения как взаимодействие обучающих и обучаемых, процессов преподавания и учения, что, естественно, нашло отражение и в определениях методов обучения. Так, известные советские дидакты И.Я.Лернер и М. Н.Скаткин в 1965 г. давали такое определение: «Методы обучения — это способы организации познавательной деятельности учащихся, обеспечивающие овладение знаниями, методами познания и практической деятельности». И. Т. Огородников в 1968 г. сформулировал такое определение: «Под методами обучения, применяемыми учителем, подразумеваются способы передачи знаний учащимся и руководства их познавательной деятельностью»; «под методами обучения, которыми пользуются учащиеся, подразумеваются способы приобретения знаний, умений и навыков».

В 70-е гг. прошлого столетия бинарный подход прочно утвердился в педагогической науке. Об этом свидетельствуют соответствующие определения, сформулированные известными советскими дидактами: «Методы обучения наиболее рационально определять как способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение поставленных учебно-воспитательных целей» (Ю. К. Бабанский); «Дидактический метод — это система педагогических правил и регулятивных принципов диалектически взаимосвязанных и взаимообусловленных деятельностей учителя и учащихся, применяемая для решения определенного круга задач и приводящая к достижению заданной дидактической цели» (М.И.Махмутов); «Под методами обучения следует понимать способы совместной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения, с помощью которых достигается выполнение поставленных задач» (Н.А.Сорокин); «Метод обучения — это форма теоретического и практического овладения учебным материалом, исходящего из задач образования, воспитания и развития личности школьника» (С.П.Баранов).

Если рассматривать метод в деятельностном плане, то это «способ (система приемов) достижения какой-либо цели при выполнении некоторой операции» (Ю. К. Бабанский). Известно и другое определение Ю. К. Бабанского: «Метод — это путь к цели, отрегулированная по определенному принципу деятельность, направленная на достижение определенных целей». В приведенных определениях Ю. К. Бабанского отображено два родовых признака метода вообще: целенаправленная деятельность и деятельность, отрегулированная по определенному принципу, представляющая собой систему приемов. Эти родовые признаки понятия метода человеческой деятельности необходимо перенести и на видовое понятие — «метод обучения». Поэтому кроме общих родовых признаков методов обучения необходимо указать и их специфические признаки.

Такими признаками Ю. К. Бабанский считал следующие:

1. быть определенной формой движения познавательной деятельности учащихся, в частности: а) выступать определенным логическим путем усвоения знаний, умений и навыков учащимися; б) быть определенным видом и уровнем познавательной деятельности учащихся (репродукция, эвристика, поиск, исследование);
2. выступать как специфическое движение, раскрытие усваиваемого учащимися содержания знания в школе, благодаря чему обеспечивается неразрывное единство содержания и методов обучения;
3. выступать определенным способом обмена информацией между учащимися и учителями (словесным, наглядным, практическим);
4. быть определенным способом управления познавательной деятельностью учащихся (непосредственного, опосредованного управления или самоуправления);
5. характеризоваться некоторыми способами общения учителей и учащихся;
6. являться определенным способом стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся;
7. выступать в роли способа контроля за эффективностью учения.

Учитывая, что методы обучения представляют собой многоаспектное и многомерное педагогическое явление, им можно дать несколько разных определений, включающих в себя те толкования, которые рассматривались выше. Если в структуре процесса предусматривается руководящая роль учителя, то методы обучения можно рассматривать как способы организации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления этой деятельностью. Учитывая познавательную направленность дидактических методов, их можно определять как способы, с помощью которых учащиеся под руководством учителя идут от незнания к знанию, от неполного и неточного знания к более полному и более точному. С логико-содержательной стороны методы обучения можно рассматривать как применяемый логический способ, с помощью которого учащиеся сознательно овладевают знаниями, умениями и навыками. Подчеркивая содержательно-методологическую сущность методов обучения, их можно определить как форму движения содержания обучения.

Невозможность включения в определение метода обучения всех выявленных его существенных признаков объясняется, во-первых, тем, что для каждой конкретной педагогической ситуации это определение может быть одноаспектным. Лишь при изменении конкретной ситуации учебного процесса понятие метода может выступать другой своей стороной, выделяя иной свой существенный признак. Во-вторых, методы обучения выступают одновременно и в виде своеобразных педагогических требований к способам учебно-воспитательных действий учащихся и учителя.

Если выделить наиболее общий признак методов, то методы обучения можно определить как упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования, воспитания и развития школьников.

Учитывая, что в определении понятия «метод обучения» отражаются сущностные характеристики той реальности, которую изучает педагогика и по отношению к которой она разрабатывает (проектирует) различного рода средства (способы) воздействия, В. И. Гинецинский приводит несколько подходов к определению метода, в каждом из которых так или иначе подразумевается наличие трех групп признаков, характеризующих учебно-познавательную деятельность, педагогическую деятельность и предмет совместной деятельности участников педагогического процесса:

• — метод обучения есть аспект целостного педагогического процесса, характеризующий систему воспроизводящихся, устойчивых признаков деятельности его участников;
• — метод обучения есть аспект индивидуальной профессионально-педагогической деятельности, характеризующий устойчивую систему приемов оперирования учебной информацией, регулирования учебно-познавательной деятельности;
• — метод обучения есть аспект индивидуальной учебно-познавательной деятельности, характеризующий сложившиеся у субъекта способы порождения новообразований в структуре его опыта в типичных условиях его организации;
• — метод обучения есть способ управления учебно-познавательной деятельностью путем выбора педагогически целесообразных форм представления учебного материала и вариантов его развертывания в рамках учебного времени;
• — метод обучения есть нормативно-ценностная модель организации учебного процесса, предписывающая определенную схему построения профессионально-педагогической деятельности;
• — метод обучения есть система общих признаков учебно-познавательной деятельности, присутствующих в работе учащихся, которые обучаются одним и тем же педагогом;
• — метод обучения есть система рефлексивно выделяемых признаков педагогической деятельности, ориентирующейся на определенные модели осуществления познавательной деятельности;
• — метод обучения есть определенный вариант выбора системы факторов, учитываемых (принимаемых во внимание) при регулировании познавательной деятельности;
• — метод обучения есть аспект функционирования педагогической системы, характеризующий способ достижения инструментальных (промежуточных) и терминальных (конечных) целей.

Таким образом, мы видим, что метод обучения обладает сложными методологическими и собственно педагогическими характеристиками. Так, каждый метод обучения предметен, всегда субъективен, адекватен опыту, на который направлен, адекватен поставленной цели.

Классификация методов обучения

Педагогической наукой накоплен богатый материал, касающийся методов обучения. Существуют также различные классификации методов обучения, многообразие которых зависит от избираемого принципа классификации.

Одна из первых классификаций методов обучения была предложена Е.В.Перовским и Е.Я.Голант. Строилась она по основанию источника знаний, ориентируясь на «золотое правило» дидактики. В соответствии с источником знаний (слово, наглядность, практика) были выделены соответственно три группы методов:

• словесные (лекция, рассказ учителя, беседа, работа с книгой, учебным текстом);
• наглядные (демонстрация картин, муляжей, кинофильмов и диафильмов, гербариев и т.д.);
• практические (выполнение опыта, эксперимента, исследовательской работы, лабораторной работы, упражнения, составление таблиц, графиков, диаграмм, выполнение измерений на местности, изготовление прибора и т.д.).

Эти методы определяются по внешним признакам, в основном по видам деятельности учителя. Однако такая классификация методов не раскрывает деятельность учащихся, а также психические процессы, связанные с этой деятельностью. Поэтому ряд ученых делают попытку разработать такую классификацию методов обучения, в основе которой лежал бы характер деятельности учителя и учащихся.

Так, М.Н.Скаткин и И.Я.Лернер в соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования выделяют следующие методы.

1. Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный, метод, основное назначение которого состоит в организации усвоения учащимися знаний в готовом виде. Учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Объяснительно-иллюстративный метод относится к наиболее экономным способом передачи накопленного человечеством обобщенного и систематизированного опыта подрастающему поколению. Учитель сообщает информацию с помощью устного слова (объяснение, рассказ, лекция), печатного слова (учебник), наглядных средств (картины, кино- и диафильмы, схемы, натуральные объекты в классе и во время экскурсий), практического показа способов деятельности (показ опыта работы на станке, образцов склонения, способа решения задачи, доказательства теоремы, способов составления плана, аннотации и т.д.). Этот метод включает рассказ, лекцию, объяснение, использование и изучение литературы, использование наглядных средств, дидактических машин и т.п. Он тренирует память, дает знания, но не способствует развитию творческого мышления.
2. Репродуктивный метод, главным признаком которого является воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям учителя. Данный метод характеризует не только деятельность ученика, но и предполагает организующую, побуждающую деятельность учителя. С целью повышения эффективности репродуктивного метода разрабатываются системы упражнений, а также программированные материалы, обеспечивающие обратную связь и самоконтроль. Важную роль при осуществлении данного метода играет алгоритмизация, когда ученикам предлагается определенный алгоритм, т.е. правила и порядок действий, в результате выполнения которых ученик распознает объект (явление), выясняет его наличие и одновременно осуществляет определенный порядок действий.
3. Проблемное изложение (используется главным образом на лекции, в ходе работы с книгой, экспериментирования и т.д.) заключается в том, что учитель ставит проблему, сам ее решает, показывая при этом путь решения в его подлинных, но доступных учащимся противоречиях. Учитель показывает образцы научного познания, научного решения проблем, а учащиеся мысленно следят за его логикой, усваивая этапы решения целостных проблем. Результатом проблемного изложения является усвоение учеником способа и логики решения поставленной проблемы, но еще без умения применять их самостоятельно. Своеобразие этого метода заключается в том, что ученик не только воспринимает, осознает и запоминает готовые знания, но и следит за логикой доказательства, контролирует убедительность мысли учителя.
4. Частично-поисковый, или эвристический, метод состоит в том, что учитель организует участие школьников в выполнении отдельных этапов поиска, конструирует задание, расчленяет его на вспомогательные, намечает шаги поиска, а учащиеся осуществляют его самостоятельно, актуализируя наличные знания, мотивируя свои действия. Этот метод включает самостоятельную работу учащихся, беседу, лекции и т.д.
5. Исследовательский метод определяется как способ организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Этот метод призван обеспечить творческое применение знаний, овладение методами научного познания в процессе поиска этих методов и применение их. Кроме того, он является условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности.

Предложенная авторами классификация методов обучения демонстрирует постепенный переход от методов, предполагающих сравнительно небольшую самостоятельность учащихся, к методам, опирающимся на их полную самостоятельность. Безусловно, данная классификация методов обучения наиболее совершенна, однако в ней не раскрываются способы овладения знаниями, сообщениями и практическим материалом, не характеризуется работа с отдельными источниками знаний, поскольку и учитель и учащиеся не вооружаются конкретными приемами работы.

Польский дидакт В.Оконь выделяет четыре группы методов обучения, предполагая в каждой из них дифференцированные и разнообразные действия учителя и его учащихся, хотя в каждой группе методов имеется перевес определенного типа деятельности над другими типами.

1. Методы усвоения знания, или подающие методы, являются наиболее распространенными. К ним относятся беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой, программированное обучение.

Беседа — разговор учителя с учащимися — с точки зрения дидактической роли бывает трех видов: вступительная; представляющая новую информацию и закрепляющая.

Дискуссия как метод обучения основана на обмене мнениями между учителем и учащимися или только между учащимися. Автор выделяет несколько разновидностей дискуссии: дискуссия, развивающаяся в ходе общего решения проблемы классом или группой учащихся; дискуссия, направленная на формирование убеждений молодежи; дискуссия, целью которой является восполнение учащимися пробелов в собственных знаниях.

Лекция основана на косвенной или непосредственной передаче информации учащимся и применяется, как правило, в старших классах. Лекции разделяются на традиционные, проблемные и разговорные.

В школьной практике также довольно часто используются описание и рассказ.

Работа с книгой дает возможность не только получать новую информацию, но и закреплять, расширять и углублять приобретенные на уроках знания.

Наиболее распространенным среди учителей является способ обучения по учебнику с целью приобретения или закрепления определенной учебной информации. Здесь подразумевается после прочтения текста мысленный анализ его, выделение главного, составление плана.

2. Методы самостоятельного приобретения знаний основаны на использовании проблемных методов обучения. Они стимулируют интерес учащихся, заставляют их анализировать ситуацию, выделяя известные и неизвестные данные.

В настоящее время широко входят в практику обучения проблемные методы обучения. Наряду с классическим проблемным методом выделяются такие его разновидности, как метод случайностей, ситуативный метод, мозговой штурм, микропреподавание и дидактические игры. Сущность проблемных методов заключается в том, что они вызывают интерес при рассмотрении какой-либо ситуации, заставляют учащихся анализировать ее, выделяя в ней известные и неизвестные факты, выдвигать предположения по решению проблемы и проверке правильности этих предположений.

3. Оценочные (экспонирующие) методы характеризуются богатством разновидностей, среди которых выделяются импрессивные и экспрессивные методы.

Импрессивные методы сводятся к организации участия детей или взрослых в соответственно экспонированных ценностях: социальных, моральных, эстетических, научных.

Этот метод предполагает активизацию такой деятельности, как:

• — получение информации о произведении и его создателе, полное сосредоточение на восприятии произведения и участие в его экспонировании;
• — выбор соответствующей формы такого участия, выражающего главную идею произведения;
• — сопоставление этой идеи с особенностями поведения участников, их практические выводы о собственном поведении и поступках.

Экспрессивные методы основаны на создании ситуаций, в которых участники сами создают или воссоздают конкретные ценности, как бы выражая себя и одновременно переживая их.

4. Методы реализации творческих задач могут основываться на управлении занятиями, во время которых учащиеся выполняют работы по дереву, стеклу, металлу или работают с пластическими массами, изготавливают ткани, переплетают книги, выращивают растения, животных, оборудуют школьные спортплощадки или работают в сельском хозяйстве.

Существует также достаточно аргументированная и научно обоснованная классификация методов обучения, предложенная известным ученым М.И.Махмутовым, который исходит из того, что в дидактике различаются понятия «преподавание» и «учение» и соответственно понятия «метод преподавания» и «метод учения», которые в совокупности составляют «бинарные методы обучения».

На основе анализа передового опыта и теоретических исследований автор формулирует 5 методов преподавания и пять соответствующих им методов учения.

На основе методологии целостного подхода к деятельности, известный дидакт Ю. К. Бабанский выделяет 3 большие группы методов обучения:

1. методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, благодаря которым обеспечивается процесс опосредования личностью учебной информации;
2. методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, благодаря которым обеспечиваются важнейшие функции регулировки учебной деятельности, ее познавательной, волевой и эмоциональной активизации;
3. методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности, благодаря которым педагоги и ученики осуществляют функции контроля и самоконтроля в ходе обучения.

Приведем подробную классификацию названных групп методов, поскольку она учитывает все основные структурные элементы деятельности (организацию, стимулирование, контроль) и поэтому является относительно целостной (табл. 6).

Таблица 6. Классификация методов обучения (по Ю.К.Бабанскому)

В.А. Сластенин и его ученики раскрыли сущность и закономерности функционирования методов осуществления целостного педагогического процесса. В соответствии с этой концепцией предлагается следующая система общих методов осуществления целостного педагогического процесса:

• методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспут, работа с книгой, метод примера);
• методы организации деятельности и формирование опыта общественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы);
• методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание);
• методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка).

Авторы данного подхода считают, что в реальных условиях методы осуществления целостного педагогического процесса выступают в сложном и противоречивом единстве. Каждый из них на каком-то этапе педагогического процесса может применяться в изолированном виде, однако без взаимодействия с другими он утрачивает свое назначение, понижая эффективность учебно-воспитательного процесса.

Проведенный анализ дидактического понятия «метод обучения» показывает важность данной категории для педагогической науки, и, несмотря на многочисленные подходы, дискуссии, она остается еще недостаточно исследованной. Также не существует единой универсальной классификации методов обучения, которая в принципе невозможна, так как ее наличие означало бы богатую, многостороннюю учебно-педагогическую деятельность поставить в рамки жестких логических схем.

Возможности использования методов обучения в формировании личности

Методы обучения оказывают влияние не только на формирование методов умственной работы учащихся и распространяются не только на познавательные цели, но и на формирование личности в целом. Известно, что многое из того, что ученик изучает в школе, забывается, однако остается привычка определенным способом работать, мыслить, анализировать окружающие события. Уже во второй половине XIX в. развитие нравственных качеств личности трактовалось как задача более важная, чем развитие интеллекта и разработка научных основ системы обучения.

Представляется интересным проиллюстрировать широкие возможности использования различных методов обучения в воспитательной сфере при формировании активности личности ребенка. Так, наиболее эффективным средством формирования не только познавательной, но и социальной активности личности может выступать метод проблемного обучения.

В психолого-педагогической литературе проблемное обучение понимается неоднозначно. Наиболее теоретически обоснованным является подход к проблемному обучению как специфическому типу развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности. Процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и развитие мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций [9, с. 257].

Исследуя возможности использования проблемного обучения в качестве средства формирования социальной активности, необходимо отметить, что оно ориентировано в основном на развитие мышления учащихся, их познавательной активности.

Познавательная активность — сложное понятие. Она может рассматриваться со стороны субъекта (личности), со стороны качественных особенностей самой деятельности, наконец, со стороны объекта. Как личностное образование познавательная активность характеризуется через систему приобретаемых устойчивых мотивов, в рамках которой особую роль начинают играть познавательные интересы. В своей совокупности они обретают форму познавательной направленности и обусловливают потенциал для развертывания деятельности. Как качественная характеристика деятельности познавательная активность проявляется, с одной стороны, через ее интенсивность и напряженность, с другой — через произвольность, с третьей — через своеобразие используемых методов, приемов познания (операциональность). С точки зрения конечного результата познавательная активность проявляется в знаниях, приобретаемых личностью, в тех изменениях в системе взглядов, убеждений, поступков, которые происходят в человеке благодаря развертыванию его познавательной деятельности.

Описанные особенности раскрывают познавательную активность как психологическую категорию. Для того чтобы познавательная активность приобрела форму активности социальной, она должна обладать некоторыми признаками. К ним относятся избирательность познавательной активности (она может быть описана через социальную значимость целей деятельности); осознанность (способность личности соотносить познавательную деятельность с жизненными планами и перспективами); результативность (конечный результат, который получает человек в результате познания); репродуктивный и творческий характер (на социальном уровне интерпретируется как исполнительность и инициатива).

Приобретение познавательной активностью статуса социальной активности позволяет под иным углом зрения взглянуть на возможности проблемного обучения.

Прежде всего должна приобрести свою специфику и проблемная ситуация как центральный элемент проблемного обучения. Практика показывает, что каждую проблемную ситуацию следует создавать таким образом, чтобы она, с одной стороны, обеспечивала актуализацию широких социальных мотивов учения, с другой — стимулировала настойчивость в достижении целей, с третьей — давала широкую ориентировку для применения полученного самостоятельно или с помощью педагога знания в практической жизни и деятельности. Особое внимание следует обращать на эмоциональную сторону проблемной ситуации, так как эмоции придают мотивации соответствующий энергетический потенциал, приводят ученика к осознанию того, что он делает на данном конкретном уроке, занятии и т.п., дают возможность осознать будущее с точки зрения настоящего.

Поэтому, любая проблемная ситуация должна решать широкий круг задач, связанных с формированием основ социальной активности личности.

• Во-первых, стимулировать интересы учащихся к предлагаемым заданиям за счет насыщения их социальным содержанием из жизни общества, взрослых, коллектива класса и школы.
• Во-вторых, возбуждать интерес за счет демонстрации перспектив использования полученных знаний в практике (например, задача, которую решали на уроке математики, является основой на уроке труда или для работы на занятиях по конструированию).
• В-третьих, актуализировать личностно-престижную мотивацию, желание отличиться, заслужить одобрение, похвалу в социально-одобряемых видах деятельности, в проявлениях инициативы и ответственного исполнения.
• В-четвертых, в ряде случает прямо на уроке моделировать реальную практическую ситуацию.

Наконец, каждая проблемная ситуация должна укреплять доверие между педагогами и учащимися. Только в этом случае возможно последовательное усложнение деятельности, развитие познавательных интересов и социальной ориентированности обучения в целом.

При создании проблемной ситуации принципиальное значение приобретает поиск таких приемов, которые в наибольшей мере способствовали бы реализации целей формирования активности личности. Эти цели различаются по направленности, характеру и содержанию. Направленность цели в педагогической ситуации обеспечивается общими задачами урока, экскурсии, воспитательного мероприятия. При создании проблемных ситуаций необходимо учитывать направленность целей. Характер целей, т. е. ориентация на исполнительность или инициативу учащихся с учетом содержательной стороны цели (обеспечение активности, сознательности, самостоятельности, ответственности в целом), выступает в роли непосредственного объекта, на который должны быть ориентированы методы и приемы. В то же время исполнительность формируется в ситуации решения задачи, поэтому проблемная ситуация должна быть прежде всего связана с актуализацией инициативы школьников, и приемы создания проблемной ситуации должны это учитывать.

Метод — это категория диалектическая, выступающая как форма движения содержания, определяемая целевыми установками. Можно говорить о множестве методов и приемов, различающихся по признаку целевых установок. Выделяют несколько групп методов и приемов создания проблемных ситуаций как особого класса педагогических ситуаций, в которых реализуется различного рода инициатива учащихся.

1. Методы, стимулирующие познавательные вопросы учащихся. К ним относится, например, метод неожиданных решений, когда педагог предлагает новое, нестереотипное решение той или иной задачи, противоречащее имеющемуся опыту детей. Последние, включаясь в интеллектуально и эмоционально значимую ситуацию, вынуждены задавать вопросы типа «почему», «каким образом решается данная задача». Разновидностью этой группы методов является предъявление учащимся заданий с неопределенным окончанием, что заставляет их задавать вопросы, направленные на получение дополнительной информации.
2. Методы, стимулирующие самостоятельное проявление инициативы. К ним относятся приемы самостоятельного творческого составления задачи, самостоятельного составления аналогичных заданий на новом содержании, а также поиск аналогов в повседневной жизни.
3. Методы, стимулирующие инициативы, выдвигаемые в ходе осуществления деятельности. К ним относятся: прием намеренных ошибок, когда учащиеся должны обнаружить ошибку, допущенную педагогом в ходе деятельности, и исправить ее; прием совместного поиска решения, когда педагог намеренно избирает неверный путь достижения цели, учащиеся обнаруживают его, начинают предлагать свои пути и способы решения задачи, перестройки осуществляемой деятельности. Можно использовать и прием «лабиринта», когда детям предлагается 5 — 6 готовых решений, а они должны проявлять инициативы, связанные с нахождением оптимального решения. Целесообразно в ряде случаев применять прием решения практических задач, когда учитель создает социально значимую ситуацию, а учащиеся должны проявить инициативы, направленные на подготовку к предстоящей деятельности.
4. Методы, стимулирующие коллективные инициативы и инициативы по организации совместной деятельности. В качестве конкретного приема здесь может выступать создание педагогом соревновательной ситуации в игровой, учебной, трудовой и других видах деятельности, а также создание ситуаций, требующих проявления инициативы-помощи как в учебной, так и во внеучебной деятельности.

Другой разновидностью данной группы методов является создание ситуаций для проявлений инициативы-критики. Так, на уроке учитель может намеренно не замечать промахов ученика, однако эти промахи замечаются другими учащимися, и в силу «безразличия» самого учителя ученики вынуждены самостоятельно проявить указанный вид инициативы. Еще большую значимость стимулирования такого рода инициатив имеет нравственная ситуация, когда учитель намеренно не замечает социально неодобряемых форм поведения ученика, вызывая тем самым возмущение других, а через это — проявление инициативы-критики. Наконец, распространенными являются ситуации, когда учащиеся предлагают себя в качестве исполнителей. При этом важно, чтобы они учились соотносить свои желания с желаниями других, предлагать в качестве соисполнителей своих одноклассников. Это дает возможность придать названной инициативе статус ответственности.

Таким образом, проблемное обучение, наряду со своими основными функциями развития творческого мышления, может решать и более широкие задачи, связанные с формированием познавательной активности как формы проявления активности социальной.

Критерии выбора методов обучения

Выбор методов обучения в современной дидактической системе зависит от целей и задач обучения, степени сложности, новизны и содержательности учебного материала, а также возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, условий обучения в школе, профессиональных возможностей самого учителя.