Формирование современного специалиста неотъемлемо связано со становлением его как целостной, гуманной, всесторонне развитой личности, а также его профессиональной подготовкой, осуществляемой в системе высшего образования. Повышение социального статуса специалиста в определенной профессиональной сфере требует пересмотра всей системы его подготовки, которая должна ориентироваться на принципы саморегуляции, взаимодействия и развития образовательных, научных и педагогических структур при приоритете активной государственной поддержки прогрессивных нововведений и тенденций.

Это предполагает кардинальные перемены в подходах к решению основных вопросов функционирования высшей школы, детерминированных следующими причинами:

• осознанием роли и значимости системы высшего образования для поступательно эволюционирующего развития общества, ее интеграцией с основными социальными институтами;
• признанием научного потенциала, накопленного высшей школой на основе генерации передовых идей в рамках научно-технического прогресса общества посредством инновационно-образовательной деятельности;
• обновлением профессорско-преподавательского состава вузов, его «омоложением», повышением престижности профессии преподавателя и привлечением компетентных, высокопрофессиональных педагогических кадров;
• повышением интенсивности информационного обеспечения учебного процесса вуза, что будет способствовать, с одной стороны, доминированию технократического и утилитарного подходов к отбору содержательных и технологических компонентов образовательного процесса, а с другой, возрастанию возможности быстрого реагирования и адаптации к изменяющимся условиям социума и общим тенденциям научного развития.

Система высшего профессионального образования в России берет свои истоки в деятельности как национальных духовных школ — Киево-Могилянской академии (1632), Славяно-греко-латинской академии (1687), так и первых светских учебных заведений — Школы математических и навигационных наук (1701), Морской академии (1715), Санкт-Петербургского университета при Академии наук (1725), Московского университета (1755). Специфика их образовательной деятельности определялась теми общими традициями, которые сформировались в системе европейской высшей школы. Происходил практически полный, калькированный перенос сложившихся особенностей организации учебного процесса, его содержательной характеристики, форм и методов работы со студентами.

В основе дидактики высшего образования лежали идеи средневековой схоластики, которые ориентировали преподавателей вузов на использование классических текстов при освоении студентами различных учебных дисциплин в соответствии с профессиональной направленностью факультетов. В качестве основной формы организации учебной деятельности была принята лекция, рассматриваемая как авторское изложение выдвинутой научной (учебной) проблемы в определенной логике и системе. Для многих преподавателей подобная форма обучения представлялась наиболее эффективной, хотя и ориентировала при академических свободах университета на непререкаемый авторитет преподавателя и его научных воззрений.

Наиболее значимым показателем развития системы высшего образования в России явилось изменение методов преподавания и учения. Так, например, наряду с лекциями в университетах большое место занимали семинарии, просеминарии, собеседования, репетиции. Достаточно редкая и неиспользуемая в современных условиях форма репетиций являлась обязательной при организации учебного процесса и сводилась к активному повторению теоретического материала, изложенного на лекциях. Собеседования проводились в «сократической форме» и так же, как и репетиции, Включались в расписание занятий. Тема собеседования сообщалась заранее, а подготовка к нему заключалась в разборе новинок учебной и научной литературы, выступлениях с обсуждением статей из периодической печати, а также написании рецензий и рефератов. Собеседования позволяли профессорам и преподавателям составить более полное представление о студентах, их способностях и интересах, а также содействовали формированию у самих студентов логического и творческого мышления.

Используемые формы организации учебной работы позволяли активизировать самостоятельную работу студентов и являлись достаточно эффективным средством проверки их знаний и учебных навыков. Одновременно в XIX в. в отечественных университетах шел постоянный поиск новых, более совершенных форм и методов подготовки специалистов, что отразилось в том числе и в неоднократной смене системы обучения теоретическим дисциплинам. Так, в начале XIX в. (до 1820 г.) в университетах существовала предметная система обучения, которая в середине XIX в. была заменена на предметно-курсовую, а затем и собственно курсовую, позволявшую реализовывать в ходе учебного процесса принципы последовательности и системности, а также предоставлять студентам право выбора порядка изучения научных дисциплин.

Возрастание роли предметно-профессиональной направленности обучения способствовало выявлению и учету интересов и склонностей студентов. Как отмечает С.Д.Смирнов, основной тенденцией развития современной высшей школы является движение от деятельностно-центрированной педагогики к педагогике личностно-центрированной (или от деятельности к личности), а главной тенденцией развития системы образования в России XIX — начала XX в. являлось движение от созерцания и впитывания к деятельности, причем не безличной, а с ориентацией на индивидуальность. Личность еще не могла стать центром образовательной системы того времени, но движение в этом направлении обозначалось все явственнее.

Рассматривая эволюцию данного процесса, С.Д.Смирнов делает вывод, что после 1917 г. в условиях тоталитарного государства тенденция перехода от созерцания к деятельности в системе образования еще более усилилась, но в то же время затормозилось движение от деятельности к личности [11].

Теоретические разработки, накопленный традиционный и инновационный опыт позволяют на современном этапе образовательных реформ предъявить объективные требования к системе высшей профессиональной подготовки в русле реализации стратегической задачи формирования личности, адекватной существующей социально-исторической обстановке, осознающей себя элементом соответствующей исторической культуры и членом современного общества.

Как указывается в исследовании В.И.Мареева, современное вузовское обучение приобретает следующие новые черты:

• становится воспитывающим, развивающим личность специалиста процессом, построенным на творческой активности студента;
• получает прогностическую направленность, нацелено на будущее, хотя критически использует наследие прошлого;
• является исследовательским процессом по своей сущности, т. е. формирующим научное мышление студентов во всех видах занятий;
• предполагает творческий характер совместной деятельности преподавателя и студентов;
• ориентирует будущего специалиста на исследование себя, своих возможностей и способностей;
• требует диагностического обеспечения [7].

В работах современных исследователей отмечается, что система высшего образования вступает в новую стадию своего функционирования, так как происходит переход от подготовки специалиста к образованию человека и формированию личности, что, в свою очередь, требует разработки и реального воплощения на практике новой образовательной парадигмы личностно-ориентированного воспитания и обучения. Ее основные положения были изложены в руководящих документах Госкомвуза России и Меморандуме Международного симпозиума ЮНЕСКО «Фундаментальное (естественно-научное и гуманитарное) университетское образование (1994) и активно внедрялись в практику работы в ходе основных этапов реформирования высшей школы в течение 1990-2000 гг.

В качестве концептуального принципа этой парадигмы была выделена идея о приоритете в системе высшего образования интересов личности, адекватных современным тенденциям общественного развития и ориентации на возможность полноценной реализации внутреннего потенциала каждого студента посредством решения следующих задач:

• гармонизировать отношения человека с природой через освоение современной научной картины мира;
• стимулировать интеллектуальное развитие и обогащение мышления через освоение современных методов научного познания;
• добиться успешной социализации человека через его погружение в существующую культурную, в том числе и техногенную и компьютеризированную, среду;
• научить человека жить в условиях насыщенной и активной информационной среды, создать предпосылки и условия для непрерывного самообразования;
• реализовать потребности в новом уровне научной грамотности, учитывающем интегративные тенденции развития науки и техники, создать условия для приобретения широкого базового образования, позволяющего достаточно быстро переключаться на смежные области профессиональной деятельности.

Субъектам педагогического процесса (в первую очередь — студентам) должна быть предоставлена свобода выбора как необходимых им знаний, так и способов их получения, а значит, обеспечен максимально свободный доступ как к источникам информации, так и к прогрессивным технологиям ее добывания и использования. Основные подходы к решению данной проблемы должны стать основой организации собственно учебного процесса в системе профессиональной подготовки и становления педагогики и психологии высшего образования.

Педагогика и психология высшей школы в настоящее время находятся в процессе становления. Ученые, занимающиеся данной проблемой, заимствуют в основном теоретико-методический аппарат школьной педагогики. Аналогичная ситуация сформировалась и в области дидактики высшей школы. Хотя различия между основными звеньями системы образования в большей степени не исключают, а даже предполагают определенную преемственность в дидактических принципах, содержании, формах и методах обучения, дидактика высшего профессионального образования имеет свои существенные отличия. Эти отличия определяются психофизиологическими особенностями обучающихся (студентов), что обуславливает специфику целей и содержания образовательного процесса с использованием особых форм и методов обучения.

Студенчество — это особая мобильная социальная группа, специфическая общность людей, объединенных институтом высшего образования. Целью ее деятельности является организованная по определенной программе подготовка к выполнению профессиональных и социальных ролей в материальном и духовном производстве. Она имеет характерные, ярко выраженные черты, определяющие ее аксиологические установки, связанные как с процессом обучения в высшей школе, так и с получением профессионального образования. Контингент студентов вузов охватывает юношеский возраст (в среднем 17 — 25 лет), который, по мнению JI. С. Выготского, «по общему смыслу и по основным закономерностям составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития». Специфичность учебной деятельности в высшей школе отмечается также в работе А. И. Подольского, который считает, что естественное и позитивное для детских возрастов противопоставление в обучении субъекта знания (обучающего) и субъекта незнания (обучаемого) непригодно для тех возрастных периодов, когда человек оказывается особо чувствительным к оценке своих возможностей, в частности профессиональных [9].

По свидетельству Б. Г.Ананьева, этот возрастной этап характеризуется интенсивным развитием физического и умственного потенциала личности, повышением работоспособности и динамикой активной продуктивной (в том числе и учебной) деятельности. Данный период в социально-психологическом аспекте, как отмечает И. А. Зимняя [5], отличается наиболее высоким уровнем познавательной мотивации, активным «потреблением культуры», высокой социальной и коммуникативной активностью, гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Это определяется индивидуальными и вариативными особенностями становления и структурирования интеллекта личности, и прежде всего вербального, что делает особо значимым вербально-логическое обучение, так как при правильной организации образовательного процесса основная нагрузка ложится не на память студента, а на его мышление и соответственно исследовательский подход к усвоению теории и профессиональному самоопределению. Одновременно повышается и уровень культуры учебной деятельности студентов, что способствует расширению их информированности, стремлению к творческому освоению научных знаний, формированию практико-ориентированных умений и навыков, развитию самостоятельности, инициативности, социальной активности, способствующих творческому и осознанному участию в процессе взаимодействия с преподавателями вузов как равноправными партнерами педагогического общения и субъектами учебной деятельности.

В связи с этим С. И. Архангельский особо отмечает, что перед современным высшим образованием стоит непременная задача — учить студентов мыслить и действовать методами, категориями науки, видеть свою область знаний и профессиональную деятельность глазами исследователя, т.е. «усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной» [4]. Это положение определяет связи с целым комплексом личностных качеств, имеющих особое значение в профессиональной подготовке. По мнению В.Г.Акопова [2], эти качества (свойства) могут быть распределены по следующим трем уровням:

1. Субъектные, выражающие уровень развития профессионального сознания и включающие следующие группы свойств: профессиональное целеполагание, профессиональные знания, профессиональные планы и программы, профессиональная идентификация, самосознание.
2. Личностные, характеризующие отношения субъекта к природе, обществу, труду, людям, себе.
3. Индивидуальные, выражающие половозрастные и нейродинамические характеристики субъекта профессиональной деятельности: психические процессы (внимание, память, мышление), свойства темперамента.

Для актуализации представленного выше комплекса субъектных, личностных и индивидуальных свойств современные исследователи считают необходимым изменить собственно структуру учебного процесса, который должен быть организован как межличностное взаимодействие в системе сотрудничества и общения учащегося с педагогом и другими учениками. В работах В. Я. Ляудиса подчеркивается, что современный процесс обучения в высшей школе однобоко интеллектуализируется в силу того, что социальные характеристики учебной деятельности как взаимодействия, сотрудничества и общения остаются в тени [2]. Реальная практика организации учебного процесса в вузах страны подтверждает, что полноценное сотрудничество преподавателей и студентов, построенное на позиции субъект-субъектных отношений, может предоставлять дополнительную мотивацию к освоению профессионально значимой информации и ее творческой реализации в практической деятельности.

К.А.Абульханова-Славская справедливо замечает, что, как только изменяется социальная позиция индивидов, т. е. они становятся субъектами социального действия, у них возникает дополнительная потребность в познании, необходимая для ориентации в социальной действительности, прогнозирования результатов своих действий и т.д. [1]. Реализация субъектной позиции студента осуществляется в «диалогизированном» процессе профессионального обучения.

Как отмечает Е. Н.Шиянов, это не возврат к «парной педагогике», поскольку она (диалогизация) требует применения целой системы форм учебно-профессионального сотрудничества. При их внедрении должна соблюдаться определенная последовательность, динамика: от максимальной помощи преподавателя студентам в решении учебно-профессиональных задач к постепенному нарастанию собственной активности студентов до полной саморегуляции в профессиональной подготовке и появления отношений партнерства между преподавателями и студентами [13].

К сожалению, приходится констатировать, что дидактика высшей школы не всегда учитывает данное положение.

Выражается это в существовании целого ряда противоречий, выявленных В. А. Сластениным и его научной школой:

• «между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности (тексты, знаковые системы, программы действий) и реальным предметом усваиваемой профессиональной деятельности, где знания не даны в чистом виде, а заданы в общем контексте производственных процессов и ситуаций. При этом если в учебной деятельности информация является ее предметом, то в профессиональной деятельности она должна превратиться в средство регуляции последней, т.е. в знание;
• между целостностью содержания профессиональной деятельности и овладением ею студентом через множество предметных областей (наук, учебных предметов);
• между способом существования профессиональной деятельности как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических систем готовых знаний и алгоритмов действий, подлежащих запоминанию;
• между общественной формой существования профессиональной деятельности, коллективным характером труда, предлагающим межличностное взаимодействие и общение работников, и индивидуальной формой ее присвоения студентами;
• между вовлеченностью в процессы труда личности специалиста на уровне творческого мышления и социальной активностью и опорой в обучении прежде всего на процессы внимания, восприятия, памяти (когнитивные функции);
• между «ответной позицией студента» (цели задаются преподавателем, студент отвечает на его вопросы, решает задачи, активен по «разрешению» преподавателя) и принципиально инициативной в предметном и социальном смысле позицией будущего учителя (специалиста);
• между обращенностью содержания учебной деятельности к прошлому социальному опыту и ориентацией студента на будущее содержание профессиональной деятельности» [10].

Выявленные противоречия детерминируют насущную потребность в реформировании всей системы обучения в высшей школе на основе современных научно-дидактических исследований. Это связано с тем, что, как отмечают в работе В. А. Болотов и М. Н. Костикова, существующая сегодня сфера образования ориентирована на трансляцию определенного набора идеологем и ЗУНов и практически не имеет средств, обеспечивающих саморазвитие учащихся. Соответственно и высшее профессиональное образование не может быть сведено к узкопредметной и специальной подготовке в ущерб целенаправленному общекультурному, а деятельностная составляющая профессионального образования не должна редуцироваться до натаскивания по определенной специальности. Существует также своеобразная технологическая проблема, обусловленная сложившейся системой подготовки специалиста в вузе, обозначенная В. П.Трусовой. Проблема эта заключается в том, что качества личности, необходимые для успешного обучения в институте, не всегда совпадают с теми качествами, которые необходимы для успешной практической деятельности после его окончания.

Здесь уместно вспомнить известное выражение К.Д.Ушинского об обратно пропорциональной зависимости методов обучения и дидактических принципов от возраста учащихся. Данная зависимость в общем виде представлялась им в виде пирамиды, широкое основание которой символизирует обилие методов и принципов обучения в начальной школе и индуктивный метод преподавания, а вершина пирамиды символизирует высшую школу, в которой от методов и принципов начальной и средней школы осталось очень немногое и в которой преобладает дедуктивный метод преподавания.

С.И.Архангельский отмечает, что учебный процесс в высшей школе — это не только сообщение и усвоение знаний, привитие навыков и умений, это сложная система организации, управления и развития познавательной деятельности студентов, это процесс многостороннего формирования специалиста высшей квалификации. Такая система требует строгой организации, функционирования, всестороннего методологического обоснования, глубокого анализа условий своего развития [3].

В этой связи целесообразно определить специфику процесса обучения в высшей школе посредством характеристики его основных компонентов: целей, задач, принципов, содержания, форм и методов.

Цель обучения выполняет системообразующую функцию педагогической деятельности, так как от ее определения зависит выбор содержания, методов, средств образования. Отправной точкой для определения цели и построения иерархической системы задач применительно к высшему образованию, по мнению С.Д.Смирнова, служит модель (профиль) специалиста. Сама по себе подобная модель не считается психолого-педагогическим конструктом. В основе ее содержания лежит, как правило, квалификационная характеристика, в которой зафиксирована система требований к будущему специалисту.

Одновременно современные дидакты высшей школы, в частности А. А. Вербицкий, считают, что целью обучения является развитие личностного потенциала человека, формирование его способностей к адекватной деятельности в предстоящих предметных и социальных ситуациях, выработка целостной структуры будущей профессиональной деятельности студента в период его обучения. В последние годы появились иные формулировки целей высшего образования. Наряду с этим В.Т.Лисовский отмечает, что пересмотр целей высшего образования предполагает выдвижение на первый план задачи реализации потребности личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, создании условий для профессионального роста и совершенствования.

Согласно концепции Н.В.Кузьминой, цель образовательной системы задается обществом, государством извне, а М.В.Кларин считает, что цель может определяться изнутри:

• посредством интегрирования «в смысл» содержания преподаваемых дисциплин;
• посредством эффекта, достигаемого данной организацией учебного процесса;
• актуализируемой структурой личности учащихся;
• направленностью активности педагогов.

Резюмируя вышесказанное, В. Г. Акопов делает обобщенный вывод о том, что практическое решение цели образования может варьироваться между технократическим и гуманитарным подходами.

В первом случае преобладает идея материально-технического обеспечения жизни общества с ориентацией образования на подготовку специалистов с фиксированным уровнем знаний и умений. Поскольку технократический подход связан с детальной регламентацией деятельности, постольку и преимущество его заключается в оперативности решения ближайших задач и устойчивости системы. Творчество в этом случае подчинено технологии. В. П. Зинченко определяет технократическое мышление как мировоззрение, утверждающее примат средства над целью, частной цели — над смыслом и общечеловеческими интересами, техники — над человеком и его ценностями. По его мнению, технократическое мышление — это взгляд на человека как на обучаемый, программируемый компонент системы, как на объект самых разных манипуляций, а не как на личность, для которой характерна не только самодеятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству деятельности [6].

Гуманитарный подход ориентирован на развитие личности, ее творческих сил и самовыражение в деятельности. Е. Н.Шиянов отмечает, что гуманистическая цель образования обусловлена органичным единством интересов личности учащегося и общества в целом.

При этом он выделяет три существенных момента:

1. Гуманистическая цель образования требует создания условий для овладения учащимися общечеловеческой культурой, развития личности в соответствии с ее интересами и потребностями.
2. Ее реализация обеспечит текущие и перспективные потребности производства и общества в квалифицированных кадрах, соответствующих требованиям научно-технического прогресса, обладающих гуманитарным и политехническим кругозором, профессиональной мобильностью.
3. Такая цель предусматривает воспитание социально активных, творческих членов общества, овладевших системой социальных ценностей и идеалов, осознающих свою, социальную принадлежность и общественные интересы, возможности их реализации в конкретных условиях, людей, способных к преобразованию производства, общественных отношений, к участию в управлении или обладающих чувством гражданской ответственности за результаты своего труда, судьбу страны и мира [13].

Реализация целей высшего образования происходит посредством их уточнения через формулировку задач, детерминированных основными функциями учебного процесса и спецификой различных научных областей, сфер профессиональной деятельности студента как будущего специалиста.

Назовем эти задачи:

• образовательная, определяющая необходимость предоставления студенту фундаментальных, системных, логично выстроенных научных знаний как общекультурного, так и сугубо специального, профессионально ориентированного характера в избранной предметной области по определенному профилю;
• воспитательная, обусловленная гуманистическим смыслом социальной эволюции, посредством развития духовного потенциала личности через уточнение и углубление его представлений об окружающем целостном мире и фундаментальных, универсальных общечеловеческих гуманистических ценностей. Решение данной задачи связано с культурно-гуманистической функцией образования, которое является ведущим транслятором культуры последующим поколениям;
• развивающая, связанная с всесторонним развитием соматической и духовной составляющей личности студента, формированием потребности в постоянном саморазвитии и самосовершенствовании за счет становления его творческой индивидуальности, овладения нравственными императивами.

Наряду с общепринятой иерархией взаимосвязанных задач в исследовании Н.Ф.Талызиной предлагается следующая их типология:

1. Общие, «глобальные» задачи, определяемые характером исторической эпохи, т.е. «задачи века», которые должны уметь решать специалисты различных профессиональных областей независимо от их государственной и национальной принадлежности: экологические, информативные, коммуникативные, прогностические, организационные и др.
2. «Региональные» задачи, специфичные для определенных геополитических регионов в мировом поликультурном пространстве, которые позволяют учитывать национальные традиции и обычаи, а также современные изменяющиеся условия существования системы образования и вносимые в нее новации.
3. Собственно профессиональные задачи, разделяемые на три типа: исследовательские (планирование и организация исследовательской работы в определенной сфере деятельности), практические (связанные с получением конкретного результата) и педагогические (преподавание предмета в различных типах учебных заведений) [12].

На основе анализа задач всех типов и уровней выстраивается модель деятельности специалиста и его подготовки при условии учета основных дидактических принципов, которые определяют обоснованность всех действий по организации и проведению учебного процесса. С. И. Архангельский в качестве отправной платформы теории обучения в высшей школе выделяет следующие общедидактические принципы.

Принцип научности раскрывает неразрывную связь развития объективного мира и процесса его отображения в научных концепциях и теориях, обосновывает наукоемкость учебных дисциплин, устанавливая связи с основными направлениями социально-экономического развития. На основании данного принципа при освоении студентами профессиональной информации происходит установление связей с научной прогностикой и систематическая переоценка научных накоплений, так как высшая квалификация специалиста определяется знанием того, как происходило развитие науки в прошлом, каковы ее характерные особенности в настоящем, и своеобразным предвидением логики эволюции той или иной научной сферы в контексте будущего развития человеческой цивилизации, науки и практики. При этом образовательный процесс должен обладать как стабилизирующим (консервативным) научным компонентом, так и динамичным, связанным с инновационными технологиями, т.е. «детерминирован будущим».

Принцип систематичности (системности) определяет особенности функционирования учебного процесса в вузе как взаимосвязанного комплекса, обеспечивающего целенаправленное приобретение студентами содержательных, интегративных знаний, умений и навыков, усвоенных в определенной последовательности. Одновременно в контексте сущности данного принципа в современной высшей школе решается задача создания условий для постоянного саморазвития личности студента в рамках организации непрерывного, многоуровневого учебного процесса, позволяющего личности полностью самореализовать свои уникальные индивидуальные потребности и способности в активном взаимодействии с социальным окружением.

Принцип сознательности и самостоятельности обучения состоит в формировании собственной субъектной позиции студентов в области обучения за счет преодоления существующих учебных стереотипов и развития способности к рефлексии. При рассмотрении принципа сознательности в условиях высшей школы выделяются два аспекта: осознание личностно значимых мотивов учебной деятельности и осознание профессиональных требований к освоению предлагаемой учебной информации. Самостоятельность студентов предоставляет богатые возможности для раскрытия их интеллектуальных способностей посредством познавательной активности и удовлетворения потребности в самообразовании. Именно высшая школа создает условия для активной научно-исследовательской деятельности и поиска собственных путей разрешения научных и учебных проблем.

Принцип связи индивидуального с коллективным подразумевает рассмотрение студенческого коллектива как «совокупного субъекта деятельности», формируемого в процессе обмена результатами познавательной деятельности каждого индивида в общении, взаимной регуляции (коррекции) выполняемых действий, взаимного стимулирования. Данный принцип определяет высший уровень развития студенческого коллектива (группы, курса), так как в нем наличествует общая стратегия, программа совместной деятельности, формируются обобщенные и общие представления, научные идеи, учебные проблемы и способы их решения. Как подчеркивает К. А.Абульханова-Славская, коренной особенностью деятельности является то, что «ее субъектом всегда бывает некоторая совокупность непосредственно кооперированных или опосредствованно связанных общественными отношениями индивидов» [1]. Это положение также находит свое подтверждение в работах Л. И. Уманского и А.С.Чанышева, определяющих конкретно-психологический механизм повышения групповой продуктивности учебной деятельности за счет элементов соревновательности, стремления к первенству, идентификации с группой посредством координации и кооперации усилий всех ее членов.

Принцип единства конкретного и абстрактного чаще всего трактуется как единство абстрактного мышления с наглядностью преподавания. В работе В. С. Листенгартен и С. М. Годник [6] рассматривается также связь данного принципа с развитием эвристического потенциала студентов на трех уровнях: фактологическом (содержательное усвоение материала); теоретическом (умение анализировать, систематизировать и классифицировать учебный материал); методологическом (развитие представлений об особом аппарате мышления).

Принцип доступности, прочности, надежности знаний представляет комплекс требований к учебной информации, позволяет обращаться к наивысшей границе интеллектуальных возможностей студентов с целью постоянного ее повышения. На основе этих принципов определяются степень научно-теоретической сложности учебного материала, его объем, формы и методы обучения. Это положение в образной форме представлено в цитате М. Планка: «Образование — это то, что остается, когда все изученное забудется».

Успешность реализации представленных принципов, по мнению С.И.Архангельского [3], обеспечивает освоение необходимого и достаточного содержания профессионального образования в высшей школе при выполнении следующих условий:

1. Установление некоторого объема достаточно стабильных фундаментальных и инструментальных знаний, необходимых для понимания и усвоения развивающихся областей науки, а также для приобретения соответствующих профессиональных навыков и умений.
2. Выявление основных направлений, идей и тенденций развития соответствующих областей науки и техники.
3. Предъявление определенных требований к уровням общего и научного развития студентов, к их мировоззрению и культурному кругозору.

В исследовании С. И.Архангельского дается также характеристика различных уровней освоения, т.е. восприятия и преобразования учебной информации.

• 1-я ступень — начальная (примитивная) форма восприятия и преобразования информации на основе физиологического приспособления к среде.
• 2-я ступень — подсознательное восприятие, преобразование информации на базе безусловных рефлексов и начального осознания информации.
• 3-я ступень — семантический (смысловой, содержательный) уровень, в котором информация проходит ряд преобразований, приобретая форму понятий, выражаемых.речевой или другой знаковой символикой. На этом уровне между понятиями устанавливаются логические отношения и получает направление мыслительный поиск определенных действий.
• 4-я ступень — прагматический (практически-смысловой) уровень, где информация перерабатывается в зависимости от определенных мотивов — эмоциональных и рациональных.

Преобразование учебной информации происходит на всех четырех уровнях, иерархически связанных между собой. Однако для высшей школы наибольшую значимость приобретают восприятие и переработка информации именно на смысловых уровнях, поскольку учебный материал оперирует множеством научных категорий, терминов, закономерностей.

В трактовке В.П.Беспалько, И.Я.Лернера и М.Н.Скаткина уровни освоения научных сведений представлены в следующей логике: идентификация, т.е. воспроизведение, осмысление; репродукция, т.е. запоминание; умение применять усвоенную информацию в практической деятельности; трансформация, позволяющая ориентироваться в новой ситуации и вырабатывать измененную программу действий на основе полученных знаний.

Выявленные условия и уровни усвоения учебного материала определяют и собственно понятие содержания обучения в высшей школе как педагогически обоснованной, логически оформленной и отраженной в учебной документации научной информации о подлежащем изучению материале. При определении программного содержания учебных дисциплин необходимо учитывать, по мнению С.Д.Смирнова и Н.Ф.Талызиной, три относительно независимых компонента: предметный, логический и психологический. Каждый из них предлагает специфическое содержание, связанное с предметом самой дисциплины, логикой и структурой ее освоения, формами анализа, фиксации и актуализации.

Содержание обучения в высшей школе в настоящее время претерпевает целый ряд изменений, связанных такими образовательными тенденциями, как:

• фундаментализация, нацеливающая на предоставление оптимума научных, основательных и универсальных знаний из основополагающих и специальных научных областей; формирование общей культуры и развитие абстрактного мышления студентов на основе привлечения целостных, глобальных, объективных данных из научных исследований;
• теоретизация, которая связана с определением структуры образовательного содержания высшей школы, теоретико-методологическим статусом компонентов преподаваемых знаний и отдельных учебных дисциплин;
• гуманитаризация, направленная на приоритетное развитие общекультурных компонентов содержания образования и формирование личностной зрелости студентов;
• аксиологизация, нацеливающая на формирование у студентов ценностной ориентации на приобретаемую профессию, осознанного отношения к специфике будущей профессиональной деятельности, поскольку каждая специальность характеризуется общими и частными ценностными установками;
• профессионализация, проецирующая современный уровень развития научно-технического прогресса на подготовку высококвалифицированного профессионала соответствующего профиля;
• целостность и интеграция, ориентирующие на восприятие системно-структурированного знания на основе интеграции материалов различных научных сфер, наличие междисциплинарных связей и зависимостей;
• вариативность, заключающаяся в гибком сочетании существующих учебных программ вузов, как обязательных, базовых, так и элективных, специализированных курсов. Так называемые дополнительные курсы (по выбору студентов) позволяют получить углубленные профессионально-ориентированные знания по профилю учебного заведения (факультета), на основе многообразия алгоритмов обучения в соответствии с индивидуальными возможностями учащихся и их интересами, свободного выбора объема, темпов и форм учебной деятельности;
• многоуровневость и непрерывность, т. е. организация подготовки будущих специалистов на различных ступенях базового (бакалавриат), полного (магистратура) высшего образования, продолжения научно-исследовательской деятельности в рамках аспирантуры, соискательства и докторантуры;
• стандартизация, регламентирующая объем, уровень и характеристику осваиваемого содержания различных учебных предметов в соответствии с государственной нормативной документацией, выполняя функцию защиты от некачественных образовательных услуг. В связи с этим возникает возможность сделать основное содержание обучения единым для студентов однопрофильных вузов посредством создания единых учебных планов и программ с учетом возможности вариативных изменений в соответствии с новационными технологиями.

Однако очевидно, что при едином учебном содержании уровень подготовленности студентов оказывается различным, так как существует зависимость между индивидуальными особенностями, уровнем познавательной активности студентов, материально-технической оснащенностью образовательного пространства, личностными характеристиками преподавателя и т.д.

Всякое содержание с необходимостью приобретает ту или иную форму, которая в философии трактуется как способ существования и выражения содержания, т.е. содержание формально, а форма содержательна. Содержание представляет собой динамическую сторону целого, а форма — устойчивую систему связей предмета.

В соответствии с концепцией В.К.Дьяченко, рассматривающей общую структуру учебного процесса, выделяют четыре общие организационные формы: индивидуальную, парную, групповую, коллективную, сочетание которых и дает все многообразие используемых в настоящее время конкретных форм учебной работы. Номенклатура организационных форм учебной деятельности в вузе включает сегодня более 20 наименований, среди которых лекции, семинары, коллоквиумы, практикумы, профильные практики, факультативные занятия, кружковая работа, консультации, зачеты и экзамены, самостоятельная работа, организация научных исследований и многое другое.

Ведущей формой организации учебного процесса в высшей школе является лекция, которая представляет собой наиболее емкое и оперативное предоставление научно-профессиональной информации. В современных дидактических исследованиях отмечается, что лекция призвана формировать и развивать методологическое, научно-профессиональное мышление студента и его общую культуру. При этом лекция носит профессионально-ориентирующий характер, опосредованно влияющий на формирование отношения студентов к будущей практической деятельности, вырабатывает синтетический способ освоения системы профессиональных знаний с философско-гносеологическими возможностями самостоятельного познания профессиональных явлений. Высокий уровень проведения лекций в вузе становится фактором активизации самостоятельной поисково-творческой деятельности студента, формирования его мировоззренческих позиций и стремления к высокому профессионализму.

Формами, дополняющими лекционный способ преподавания в высшей школе, являются семинары, практические и лабораторные занятия, коллоквиумы и т.д. Они выполняют функцию активизации студентов за счет закрепления и проверки уровня усвоения учебного материала в процессе диалогического, межличностного общения педагога и учащихся.

Специфической формой организации учебной деятельности студентов вузов является их научно-исследовательская работа, выполняемая в ходе написания рефератов, курсовых, выпускных квалификационных, дипломных проектов. Она нацеливает на профессионально-ориентированное научное творчество, с нее начинается собственно профессиональное становление учащихся высшей школы как будущих специалистов. Современный вуз постепенно становится центром научной мысли. Анализ социологической литературы свидетельствует, что более 70% новой научной информации выходит из стен высших учебных заведений. Центром исследовательского подхода в вузовском обучении является четко определенная образовательная политика, которая призвана обеспечивать интеграцию перспектив развития фундаментальной науки и профессиональной подготовки студентов.

Исследовательская деятельность современной высшей школы строится на основе определения научных идей и концепций, которые становятся ведущими для всей жизнедеятельности вуза и позволяют:

• организовывать преподавательскую исследовательскую работу в соответствии со специализацией учебных кафедр;
• активизировать познавательный процесс студентов за счет их привлечения к научным занятиям в ходе учебного процесса.

Активизация научно-исследовательской работы студентов вузов происходит как посредством освоения соответствующего современным научным нормативам содержания, разработки и использования гибких новационных технологий, так и через изыскание новых возможностей передачи возрастающего объема информации при неизменной (и даже уменьшающейся) продолжительности обучения и общей учебной нагрузки.

Эффективность образовательного процесса вуза зависит от системы применяемых преподавателями методов или средств обучения в их взаимосвязи и единстве с учетом профессиональной специфики учебного заведения. Современные исследователи отмечают, что в высшей школе активно внедряется весь комплекс традиционных (описанных ранее в главе «Методы обучения») и новационных технологий обучения.

Среди них выделяются:

• структурно-логические — представляющие собой поэтапную организацию учебного процесса;
• интеграционные — дидактические системы, обеспечивающие интеграцию разнопредметных знаний и умений, видов деятельности на уровне интегрированных курсов, учебных тем, научных проблем;
• игровые — использующие различные виды деловых учебных игр, основанных на принципе имитационного моделирования ситуаций реальной профессиональной деятельности;
• тренинговые — определяющие алгоритм решения типовых практических задач;
• информационно-компьютерные — основанные на использовании автоматизированных систем обучения;
• диалоговые — представляющие собой метод обучения, в основу которого положена активная коммуникация участников учебного процесса.

Универсальный характер предложенного комплекса инновационных технологий определяет необходимость его адаптации как к возрастным, индивидуальным возможностям студентов и особенностям развития их личностного творческого потенциала, так и к требованиям, предъявляемым обществом к различным профессиональным сферам (технической, естественно-научной, гуманитарной и т.д.).

В целом высшая школа, отражающая объективные потребности социального развития, строит свою работу в условиях активного реформирования всей системы отечественного образования на основе признания ценности человека как индивидуальности, личности и субъекта профессиональной деятельности.

Литература

1. Абулъханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М„ 1980.
2. Акопов Г. В. Социальная психология высшего образования. — Самара, 1993.
3. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М., 1980.
4. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. — М., 1991.
5. Зимняя И. А. Педагогическая психология. — М., 1999.