Память — это сложный познавательный процесс, который складывается из следующих составляющих процессов: запоминание, сохранение и воспроизведение обстоятельств жизни и деятельности личности, а также их забывание.

Так же как и внимание, память не имеет собственной связи с реальностью, пользуется данными ощущений, восприятия, мышления и других процессов и как бы обслуживает эти познавательные процессы, представляя в целом определенную функцию сознания — организацию познания и деятельности.

По материалу, который запоминается, сохраняется и воспроизводится, выделяют образную (зрительная, слуховая, двигательная и др.), словесно-логическую и эмоциональную память (память на чувства).

По времени, протекающему между запоминанием и воспроизведением, выделяют долговременную, кратковременную, оперативную память.

Со времен Аристотеля установилась ассоцианистская теория в трактовке механизмов памяти. Ассоциация — связь между различными явлениями. Так, один образ, слово вызывают в памяти другой. Исследования И. П. Павлова выявили в механизмах мозга материальный эквивалент этой связи — условно-рефлекторную связь.

Временная нервная связь является материальным механизмом ассоциаций. Носителем следов, определяющих память, выступают динамические нервные связи. С этой точки зрения память является системой организованных ассоциаций, возникающих между воздействовавшими раздражителями или между ними и различными психическими образами и состояниями, сохраненными в опыте.

Остановимся на характеристике особенностей процессов памяти и их закономерностях.

Процесс запоминания протекает в трех формах: запечатление, непроизвольное запоминание, произвольное запоминание.

Запечатление — прочное и точное сохранение в кратковременной и долговременной памяти событий в результате однократного предъявления материала на несколько секунд. На основе запечатления в кратковременной памяти возникают эйдетические образы. Феномен эйдетизма заключается в следующем: взглянув на картинку, испытуемый может отметить такие ее детали, которые возможны лишь в том случае, если образ виденного сохраняется в сознании целиком.

В долговременной памяти запечатление происходит, когда мы сталкиваемся с событиями, производящими сильное эмоциональное впечатление.

Непроизвольное запоминание — сохранение в памяти событий в результате их многократного повторения. Оно отражает постоянно действующие, повторяющиеся события. Так, годовалый ребенок, находясь в определенной языковой среде, запоминает слова родного языка.

Непроизвольное запоминание играет большую роль в учебной деятельности младшего школьника. Как показывают исследования А. А. Смирнова, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьева, дети без особых усилий запоминают материал, с которым они действуют. К III классу непроизвольное запоминание у них становится более продуктивным.

Продуктивность непроизвольного запоминания проявляется в том, что с возрастом увеличивается объем запоминания интересных текстов, сказок; ребенок отмечает больше деталей, подробностей и относительно глубоко передает содержание. Непроизвольное запоминание становится более осмысленным.

Ведущим у человека является произвольное запоминание. Оно возникло в трудовой деятельности, в общении и связано с необходимостью сохранить знания, навыки, необходимые для трудовой деятельности. В обучении, когда объем запоминаемого материала большой, или при необходимости удержать большой объем информации в соответствии с целью деятельности человек прибегает к заучиванию.

Заучивание — запоминание с целью сохранить в памяти тот или иной материал. Это специально организованная мнемическая деятельность, направленная на сохранение в сознании того, что связано с целями и намерениями личности. По отношению к исходному тексту различают заучивание дословное, близкое к тексту и смысловое.

По данным исследования А. А. Смирнова, выделяется ряд ступеней запоминания текста. Первая ступень характеризуется простым многократным чтением, одинаковой и однообразной работой над текстом в течение всего процесса запоминания. На второй ступени появляется некоторое разнообразие при чтении, но оно выражено еще только объективно. Ученик не сознает, что каждый раз читает текст по-разному, так как сам он не ставит перед собой различных задач при повторном чтении. Третья ступень характеризуется тем, что перед каждым чтением ученик сам ставит особую задачу и сознательно использует чтение для ее решения. Эта ступень запоминания в наибольшей степени характерна для учащихся III класса (по сравнению с учащимися II класса). Учащиеся этого возраста уже используют такие приемы чтения, которыми, как правило, пользуются взрослые: возвращение к прочитанным частям текста с целью уяснения их содержания; мысленное припоминание прочитанного, когда чтение текста полностью еще не закончено.

Наиболее важным выступает смысловое заучивание, которое предполагает сохранение в памяти основных положений текста и связи между ними. Важнейшим приемом осмысленного запоминания является также деление текста на смысловые части.

По характеру связей в запоминаемом материале выделяют запоминание механическое и смысловое. Механические связи отражают пространственное положение, временную последовательность запоминаемых объектов. Смысловые — отражают закономерные связи.

Механическое запоминание основано на многократном повторении материала, оно является необходимым условием смыслового запоминания. Так, родной язык усваивается путем многократных повторений, когда изначально для младенца устойчивой смысловой связи между предметом и словом, его обозначающим, еще нет.

Смысловое запоминание предполагает глубокое понимание материала, широкий запас знаний по предмету, а на более высоких ступенях обучения и ориентировку в методологии.

Рассмотрим некоторые закономерности запоминания:

1. Зависимость запоминания от цели, которую поставил человек. Данная закономерность хорошо известна учащимся из практики. В двух классах начальной школы учитель читает один и тот же рассказ. В одном классе он говорит, что спросит его содержание на следующем уроке, в другом — что спросит через неделю. Проверка проводится через месяц. Всегда в классе, где была поставлена цель запомнить рассказ надолго, он воспроизводится в несколько раз лучше. 
   Цель, более значимая эмоционально или практически, способствует прочному запоминанию. В одной группе дети просто заучивали слова, в другой заучивание этих слов было включено в игру «в магазин». Во второй группе слова запоминались лучше: в игре абстрактная цель запомнить превращалась в жизненно важную.
2. Зависимость запоминания от средства предъявления (репрезентации) материала.
   Основным средством передачи знаний является язык: речь учителя, письменный текст учебника и т.д. В настоящее время в школе все большее распространение находит не только традиционная наглядность (дидактические картинки), но и современные средства массовой коммуникации, используемые в целях обучения (кино, телевидение, компьютерные средства и др.). В связи с этим резко возросла доля образов в передаче знаний.
   Психологически оправдано насыщение урока образным содержанием, однако неоправданно большое число образных элементов может отрицательно сказаться на запоминании. Школьникам полезно при заучивании не только повторять, проговаривая, текст, но и вызывать в сознании образы, воспринятые на уроке.
3. Зависимость запоминания от логической структуры материала.
   Логическая организация материала является непременным залогом успеха при заучивании. Экспериментально показано, что отрывок с нарушенной логикой изложения запоминается хуже, чем тот же отрывок с соблюдением логики изложения. Раздел курса полезно строить по одной логической схеме. Усвоив такую схему, ученики легче запоминают новые порции учебного материала.
4. Зависимость запоминания от организации процесса заучивания. Эта закономерность проявляется в продуманной последовательности заучивания и распределения заучиваемого материала во времени.
5. В запоминание следует включать все виды памяти. В учении всегда следует опираться на зрение, слух и двигательную память. Поэтому, запоминая материал, его следует записывать, конспектировать, читать, повторять вслух или про себя.
6. Запоминая сложный материал, следует воспроизводить его вслух. Выразить мысль в полных развернутых предложениях сложнее, чем воспроизвести ее про себя, поскольку здесь требуется развернутый план усвоенного знания.
7. При запоминании материала, в котором преобладают механические связи, следует применять мнемотехнические приемы. Полезно проводить аналогии трудных слов для запоминания географических названий, слов иностранного языка с хорошо известными словами родного языка.

Эффективным приемом является запоминание опорных слов, дат, с которыми увязывается вновь заученное. Этот прием иногда называют «вешалкой».

Сохранение — более или менее длительное удержание в памяти сведений, полученных в опыте. Сохранение имеет две стороны: собственно сохранение и забывание. Обе эти стороны важны для личности. Обычно бросается в глаза лишь отрицательная сторона забывания. Между тем забывание полезно. Все те сведения, которые неактуальны, не повторяются, не воспроизводятся человеком даже во внутреннем плане, должны забываться.

Для лучшего сохранения знаний существует ряд установленных способов.

Повторять материал следует спустя небольшое время после его восприятия.

Способствует прочному сохранению активное включение приобретенных знаний в деятельность. Поэтому организация деятельности по использованию в практике заученного материала помогает их более прочному сохранению.

Сохранение нельзя трактовать как пассивный процесс хранения. Сохранение — процесс динамический. Ранее запомненные знания взаимодействуют с вновь усваиваемыми: они вступают в новые связи (ассоциируются), уточняются и дифференцируются, обобщаются и перекодируются.

Воспроизведение — воссоздание в деятельности и общении сохраненного в памяти материала.

Различают несколько уровней воспроизведения:

Узнавание — воспроизведение при опоре на восприятие объекта. Можно наблюдать такие факты. Ученик не помнит урока, но утверждает, что учил. Действительно, достаточно ему посмотреть на выученный материал одну-две минуты, и он может его правильно воспроизвести. Это и есть первый уровень воспроизведения. Материал запомнен еще не настолько прочно, чтобы его можно было воспроизвести без опоры на восприятие.

Собственно воспроизведение — воссоздание материала, не вызывающее затруднений и не требующее опоры на восприятие. Его признаком является отсутствие волевых усилий при припоминании. Материал как бы сам всплывает в памяти.

С позиций кибернетики воспроизведение описывается как вывод материала из долговременной памяти в оперативную. Оперативная память направлена на обслуживание протекающей в данный момент деятельности.

Припоминание — воспроизведение, при котором в данный момент нет возможности вспомнить нужное, но есть уверенность, что оно запомнено. Припоминание требует волевого усилия, а иногда и отвлечения от припоминаемой мысли. Можно выделить два приема припоминания: ассоциирование и опору на узнавание.

Отмечаются существенные отличия людей по уровню развития отдельных видов памяти: словесно-логической, образной и эмоциональной.

Словесно-логическая память — память на знания в речевой форме, логические схемы, математическую символику. Человек с хорошим развитием этого вида памяти легко запоминает слова, идеи, логические конструкции. Словесно-логический вид памяти связан со складом ума человека, склонного к философским обобщениям, теоретическим рассуждениям.

Образная память — память на представления. Уровень ее развития может быть неодинаков для различных модальностей. Поэтому выделяют зрительную, слуховую, двигательную память и рассматривают отдельно уровень их развития. По уровню развития различают обонятельную, вкусовую и другие виды памяти.

Преобладание у человека одного из названных видов образной памяти легко прослеживается в обучении. Если ученик лучше запоминает, читая про себя, значит, у него развита зрительная память. Она может быть настолько сильной, что, припоминая, ученик «видит» страницу, на которой написан нужный ему материал. Если ученик лучше запоминает, когда слышит прочитанное, значит, у него слуховой тип памяти. Зрительно-двигательная память хорошо развита у ученика, который грамотно пишет, но не знает правил грамматики.

В обучении следует разносторонне учитывать особенности памяти школьника. С одной стороны, следует развивать все виды памяти, давая задания, включающие нагрузку на различные виды памяти. С другой стороны, следует помочь ученику эффективно использовать тот вид памяти, который у него лучше развит. Общее развитие памяти зависит от умения личности одновременно включить в запоминание материала все виды памяти.

Выделяются также параметры, которые более детально характеризуют индивидуальные особенности мнемической функции личности.

Объем памяти для совершенно нового материала и материала, не имеющего смысла (слоги, числа, слова иностранного языка, новые термины), равен магическому числу Миллера — 7 ± 2. Объемная характеристика памяти человека должна учитываться в общении с людьми, в обучении. Число положений в плане урока, число вновь вводимых терминов следует согласовывать с объемом кратковременной памяти слушателей.

Точность памяти — способность без искажения, в тех же самых словах, воспроизвести информацию.

Мобилизационная готовность памяти — умение припомнить нужный материал в данный момент.

Уверенность в правильности воспроизведения связана с уровнем развития наблюдательности и зависит от внушаемости, т. е. связана с личностными качествами человека. Внушаемый человек менее уверен в правильности воспроизведения, чем менее внушаемый. Целенаправленное запоминание с установкой на долгое сохранение также способствует уверенному воспроизведению. На уверенность влияют волевые черты личности, уровень развития мышления. Здесь важен и педагогический фактор. Ученик часто не отвечает в силу того, что не уверен в правильности воспроизведения того материала, который есть у него в памяти. Со стороны учителя необходимо доброжелательное отношение к ученику, который стесняется выступить в силу того, что боится ошибиться.

Среди личностных особенностей памяти особое место занимают воспоминания. Воспоминания — воспроизведение в памяти событий жизненного пути личности. Благодаря воспоминаниям сохраняется единство личности на всех этапах жизненного пути — от раннего детства до старости. Воспоминания — источник развития самосознания.

Важную роль в структуре мнемических процессов играет представление.

Представление — образ предмета или явления, не воздействующего в данный момент на органы чувств. Сравнивая образ представления с образами ощущения и восприятия, можно сказать, что представления — вторичный образ предмета или явления, сохраненный в памяти.

Представления — это:

• Во-первых, обобщенный образ предмета, итог чувственного познания человеком мира. Для возникновения зрительного восприятия достаточны доли секунды. Из сотен тысяч образов восприятия возникает несколько обобщенных образов, в которых, как показывают исследования, сохраняется наиболее важное: относительная величина и размеры предмета, господствующий цвет, детали, отличающие его от других сходных предметов, свойства, которые были важны для деятельности с этим предметом.
• Во-вторых, представления — необходимый содержательный компонент речевого отражения мира. Развитие речи не может идти без опоры на богатый чувственный опыт. Это хорошо знают учителя начальных классов и дошкольные работники, но об этом часто забывают учителя средней школы, надеясь, что употребляемое ими слово само по себе связано с образом.
  Овладевая речью, ребенок и взрослый устанавливают связи между словом (словесным образом) и образом предмета, который обозначен данным словом. Слово, не вызывающее образа или понятийных знаний, ничего не значит: оно лишь набор звуков.
• В-третьих, представления — степень перехода от ощущения к мысли. Диалектика чувственного и логического включает представление как звено перехода от конкретного к абстрактному.

Отражение мира происходит у человека на уровне не только чувственного, но и логического познания. Итогом и исходной формой мысли является понятие. Представление имеет самую тесную связь с содержанием понятия.

По степени обобщения в образе объективной реальности различают: единичные, общие и схематизированные представления.

Единичные представления — представления одного конкретного предмета и явления, они занимают особое место в структуре сознания, являются базой для развития этических и эстетических чувств личности. Нельзя ожидать интереса и любви к музыке у человека, который не знает ни одной конкретной мелодии, не сохранил в представлении ни одной музыкальной пьесы. Этические переживания поступков героя книги закладывают опыт собственного поведения в аналогичных ситуациях.

Общие представления — представления об общих чертах группы сходных предметов. В таком рисунке схвачены основные компоненты фигуры человека.

Схематизированные представления — отражение предмета в виде условного графического изображения. Рассмотрим этот вид представлений на следующем примере. Учитель физики, разбирая вопрос о давлении тела на опору, использовал кинофрагмент: подъем человека в лифте. Школьники припомнили ощущения, которые у них возникают в лифте при движении и остановке. Выделив действующие силы, учитель показывает статический кадр с изображением лифта и стрелок, фиксирующих действующие силы, а затем на доске и в тетрадях учащиеся чертят вектор воздействовавших сил, который воссоздает образно в наглядно-геометрической форме данную ситуацию. Затем при решении задач ученики представляют в векторной схеме условия любой новой задачи.

Для учебной деятельности формирование представлений является не менее важной задачей, чем формирование понятий. Интенсивное включение в учебную деятельность кино, телевидения, диафильмов, разнообразных информационных технологий способствует формированию системы устойчивых и одинаковых представлений у учащихся всех школ.