Если рассмотренные выше условия перестройки учебно-воспитательных систем и в их рамках — школьных систем носят характер требований, то направления структурно-организационной перестройки системы образования, к рассмотрению которых мы теперь приступаем, относятся к действиям, уже предпринятым в промышленно развитых странах, в том числе и в Польше. В системе, определяемой отдельными уровнями институционального обучения и воспитания, выражением этой перестройки могут служить следующие факты. Распространение дошкольного воспитания. Этот момент находил и по-прежнему находит обоснование в тезисе о том, что рациональное воспитание детей в возрасте от 3 до 6 лет, необычайно хорошо поддающихся всяким учебно-воспитательным воздействиям, является обязательным условием их последующего гармоничного развития. Результаты исследований показывают, что большинство современных семей не обеспечивает своим детям такого воспитания. Это отмечается не только в неполных или неблагополучных семьях, но и в таких, в которых оба родителя работают вне дома и не имеют соответствующей педагогической подготовки. Поэтому распространение дошкольного воспитания нужно рассматривать как важный фактор, позволяющий выровнять образовательные шансы детей. С точки зрения дидактики и социализации детский сад, кроме того, является фактором, очень важным для развития всех воспитанников.

О том, насколько большое значение в области образования придается в различных странах охвату дошкольным воспитанием как можно большего числа детей, свидетельствует тот факт, что в мировом масштабе их численность возросла с неполных 25 млн. в 1960 г. до более чем 60 млн. в конце 1977 г. Однако этот рост не был одинаковым в разных странах. Кроме того, почти повсеместно сеть детских садов была значительно более плотной в городе, чем в селе. Так, например, в Польше в 1976 г. дошкольным воспитанием было охвачено в городах 94% всех шестилетних детей, а на селе — только 81%.

Другое дело, что убежденность в положительном влиянии дошкольного воспитания на последующие школьные судьбы детей не получает полного подтверждения на практике. Так, очень высокому показателю дошкольного обучения могут сопутствовать, как, например, во Франции, высокие показатели школьных неудач, причем даже на элементарном уровне обучения. Кроме того, во многих странах современная форма дошкольного воспитания подвергается критике: ее упрекают в том, что, вырывая ребенка из его естественного окружения, каковым является семья, она ограничивает возможности его свободных развлечений, не обеспечивает условий, содействующих полному развитию психики, навязывает ребенку чуждый ему стиль коллективной жизни, чрезмерно «дидактивизирует» эту жизнь.

Распространение среднего образования.

Проявляется оно в том, что все выпускники элементарного уровня обучения, как правило, 3—4-летнего, встают на путь среднего образования так называемого первого уровня, которое во всех промышленно развитых странах является обязательным и охватывает учащихся до 14, 15 и даже 17-го года жизни, а также в приеме все более многочисленных групп молодежи на второй уровень этого обучения, как правило, обеспечивающего получение аттестата зрелости вместе с правом на поступление в высшие учебные заведения. Об этом свидетельствуют следующие показатели роста численности учащихся в средних школах второго уровня в 1960—-1975 гг.: Швеция — 92%, ГДР — 96, США — 115, Чехословакия — 143, ФРГ — 163, Польша — 164, Италия — 201, Франция — 221, Советский Союз — 278%.

В результате таких перемен во всех промышленно развитых странах мира значительно возросла численность молодежи, обучающейся в полных средних школах, причем множество данных указывает на то, что такая тенденция по-прежнему будет сохраняться и в будущем.

Формы распространения обучения на среднем уровне были различными. В одних странах для этого были созданы общеобразовательные и профессиональные школы, примером которых могут служить польские общеобразовательные и технические лицеи; в других дифференциация обучения осуществлялась в пределах средней школы второй ступени (например, comprenensive schools, или так называемые расширенные средние школы в США и Великобритании).

Однако с момента окончания второй мировой войны в системах образования разных стран мира произошли изменения:

• увеличено время общего обучения, и тем самым трудный момент выбора учениками направления дальнейшей учебы или профессиональной деятельности передвинут на более поздний период;
• осуществлено «сближение» содержания общего и профессионального образования;
• введен принцип программного единства элементарного и среднего образования, обе ступени обогащены возможностью дифференциации обучения с помощью постепенного введения ряда факультативных предметов (Швеция) или посредством развития внеклассных и внешкольных видов занятий (социалистические страны);
• организованы разные виды помощи (например, выравнивающие группы и классы, так называемое многоуровневое обучение, индивидуальные консультации и т. п.) для учеников, испытывающих затруднения в учебе, при этом исходным является положение о том, что такая работа необходима для превращения элитарной средней школы в школу действительно доступную;
• в процесс обучения введены современные методы, организационные формы и средства, включая обучение, подкрепляемое компьютером, с целью повышения его эффективности и особенно для снижения большого в настоящее время школьного отсева, который во многих странах охватывает более 20% общего числа учеников средних школ;
• приложены усилия (отметим, не всегда имевшие успех) к тому, чтобы среднее образование двух уровней обеспечивало подготовку молодежи к жизни, к профессиональной работе, к дальнейшей учебе. Именно эта множественность задач, традиционно выдвигаемых перед средним специальным образованием, и представляет собой самую важную и до сегодняшнего дня нерешенную проблему.

Распространение образования на уровне после среднего. Растущие потребности рынка труда в специалистах все более высокой квалификации, стремление обеспечить возможность приобретения профессии тем выпускникам средних школ, которые не поступают в вузы, — вот причина значительного развития послесредних профессиональных школ. О необычайной динамичности этого явления свидетельствует развитие таких школ в Польше, где их численность за период с 1955 по 1977 г. увеличилась более чем в 30 раз, а также в США, которые решились на массовое развитие так называемых community colleges, в Советском Союзе, во Франции и в других промышленно развитых странах.

Стабилизация приема в высшие учебные заведения, с которой мы встречаемся в большинстве промышленно развитых стран с момента так называемого нефтяного кризиса в 1973—1974 гг., указывает на то, что развитие учебных заведений на уровне выше среднего не является явлением эфемерным. Однако остается нерешенной проблема, должны ли эти школы быть, как это имеет место в Польше, лишь продолжением средней школы или они должны представлять собой, как в некоторых западных странах, вводный уровень к обучению в высшей школе.

Распространение обучения в высшей школе.

Вследствие общественно-хозяйственного, научно-технического и культурного прогресса в промышленно развитых странах за годы, прошедшие после окончания второй мировой войны, высшее образование получило значительное развитие в количественном отношении.

Значительно возросло число работающих студентов, а также лиц, проходящих переподготовку с помощью различных форм последипломного обучения, в результате чего высшее образование во все большей степени становится школой не только для молодежи, но и для взрослых.

Двучленная формула «получение и передача знаний», еще так недавно характерная для деятельности многих вузов, в последнее время дополняется еще одним звеном: «применение знаний». Это повлечет за собой более тесную, чем прежде, связь высших учебных заведений с экономикой, просвещением и культурой, изменение существовавшего стиля научных исследований, а также более или менее радикальные программные реформы. Индивидуальные исследования начинают вытесняться коллективными, а узкоспециальные программы подготовки уступают место программам с широким профилем, нередко междисциплинарным, как, например, исследовательские мероприятия, направленные на восстановление экологического равновесия, разработка основ рационального хозяйствования с учетом ограниченных запасов сырья, решение сложных проблем производства продуктов питания и т. д.

Рухнула — прежде всего вследствие уже упомянутого топливного кризиса — стратегия количественного расширения высшего образования, в соответствии с которой обучение в высшей школе должно охватывать постоянно возрастающее число молодых людей. Сегодня отмечается, что даже в наиболее развитых в промышленном отношении странах мира степень массовости высшего образования в доступном для прогнозирования будущем не превысит 30% от общей численности лиц определенного возраста, т. е. менее чем в два раза выше того показателя, который в настоящее время характеризует положение дел в Польше. Это ограничение определяется запросами рынка труда на специалистов с высшим образованием, а также переменой характера профессионального обучения, которое становится одним из звеньев, а не, как это было до сих пор, последним звеном системы образования. Вместе с тем не составляют исключения и критические замечания по отношению к такой позиции. Авторы этих замечаний безусловно правильно указывают на то, что функции высшего образования нельзя сводить к профессиональному обучению, потому что не менее важное значение оно имеет и для удовлетворения разнообразных непрофессиональных потребностей и интересов людей.

Высшее образование во все большем объеме становится делом женщин. Например, в Польше они уже теперь составляют более 50% общего числа обучающихся, а на некоторых направлениях — даже 90%.

В последние годы обучение в высшей школе является предметом интенсивной модернизации, проявляющейся, в частности, в форме автоматизации некоторых дидактических действий (повторение материала, контроль и оценка результатов работы студентов, формирование практических умений с помощью специальных тренинговых устройств и т. п.) и даже их компьютеризации. Это имеет большое значение для дальнейшего расширения области образовательной деятельности высших школ, в частности через различные формы обучения на расстоянии.

С распространением обучения в высшей школе, как и с обучением на низших уровнях, связаны определенные открытые проблемы. К примеру, какая стратегия развития высшего образования заменит количественную, которая, как мы уже отметили, в последнее время во многих странах подверглась критике? Как нужно организовать обучение в высшей школе, чтобы оно действительно стало уделом самых способных? Что делать, чтобы уравнять шансы на поступление в высшую школу молодежи рабочего и крестьянского происхождения, которые, например, в Польше все еще значительно ниже, чем шансы молодежи, происходящей из среды трудящейся интеллигенции? Как согласовать массовость высшего образования с обеспечением его наиболее высокого уровня? Какие шаги следует предпринять с целью приведения современной модели высшего образования в Польше, основанной на формуле «магистерство каждому студенту», в соответствие с фактическими кадровыми запросами народного хозяйства и культуры, не всегда совпадающими с этой моделью? И многие другие.

От того, удастся ли разрешить эти проблемы, будут зависеть результаты работы школы завтрашнего дня.

Подводя итоги, можно сформулировать следующие положения:

• Современная школа реализует выдвигаемые перед ней учебно-воспитательные цели и задачи не в .изоляции, а в рамках сознательно организуемого сотрудничества с другими просветительными учреждениями и организациями и принимает на себя обязанности координатора различных воспитательных воздействий на детей, молодежь и взрослых.
• Реализация программ обучения осуществляется не только с учетом «уровней обучения», недостаточно связанных между собой с содержательной точки зрения, но и целостным образом, Позволяющим создавать программы, охватывающие весь материал из области данной дисциплины, начиная с пропедевтического и кончая высшим уровнем образования. Это позволяет равномерно распределять содержание обучения по отдельным годам и месяцам учебы, что важно для гигиены умственного труда учеников и студентов.
• За последние годы в разных типах учебных заведений и на разных уровнях учебно-воспитательной работы получили распространение так называемые активные методы, приучающие учащихся и студентов к самостоятельной формулировке и решению определенных теоретических и практических проблем. Эти методы, особенно проблемное обучение, объединяются с групповыми формами организации работы.
• Развитие техники привело к тому, что ее достижения во все большей степени используются и в сфере образования. В итоге стало возможным введение в учебный процесс средств, позволяющих передавать и повторять новый материал значительно более эффективным способом, чем без их использования, а также хранить и демонстрировать его в необычно привлекательной для учеников и студентов форме.
• Для приспособления содержания и методов учебно-воспитательной работы к быстро меняющимся условиям жизни все больше времени отводится на общее образование, которое представляется необходимой основой для последующего профессионального обучения. Одновременно ограничивается число направлений профессиональной подготовки со слишком узким профилем; иногда обучение такого вида даже переносится из учебного заведения на территорию самого предприятия.
• Вопреки до сих пор существовавшей практике, при которой предметом особой заботы со стороны учебного заведения были прежде всего отстающие в учебе ученики и студенты, в настоящее время наблюдается заметное стремление к охвату интенсивной заботой исключительно способных людей.