Основной формой организации процесса обучения в нашей школе является урок. И это не случайно: урок как организационная форма создает необходимые условия для соединения обучения и воспитания в единый процесс, для обучения учащихся знаниям, умениям, навыкам и для развития их познавательных способностей. На уроке при правильной его организации могут быть реализованы все требования советской дидактики.

Уроку посвящено много работ, статей; в них урок рассматривается на различных уровнях и в различных аспектах. Методисты рассматривают его в методическом плане, связывая освещение различных проблем урока со спецификой конкретного предмета. Они считают указанный подход полезным и достаточным для описания системы явлений на уроке. Психологи обычно рассматривают урок в плане мотивов и механизмов учения. Социологи обращают внимание на коллектив учащихся на уроке как на взаимодействующую систему. Каждый специалист видит в уроке явления своей области и использует в анализе специфические концепции и термины. Все это способствует накоплению различных данных, но не обеспечивает понимания урока в целом, поскольку каждый из названных подходов относится лишь к специфическому аспекту урока. В результате затрудняется совершенствование урока, так как из-за системной взаимозависимости всех аспектов и компонентов урока усилия по совершенствованию одного из них создают затруднения в других. Часто эта закономерность не учитывается, вследствие чего многие нововведения в урок не дают желаемых результатов. Проблема урока требует решения, основанного на всестороннем подходе.

Советская дидактика сделала значительный вклад в понимание и совершенствование урока, однако многие вопросы до настоящего времени не решены, а решения ряда других вопросов, еще недавно считавшиеся удовлетворительными, не отвечают современным требованиям к организации обучения, к уроку. Неразработанность многих проблем объясняется и сложностью самого рассматриваемого явления — урока.

Среди объективных трудностей можно назвать следующие:

1. сложность урока делает его малодоступным для объективного анализа;
2. все компоненты урока из-за их взаимосвязанности и взаимозависимости очень трудно экспериментально контролировать; даже прямое наблюдение осуществлять нелегко, поскольку оно касается одновременно слишком многих аспектов урока, слишком многих проблем;
3. в связи с тем, что каждый урок является лишь относительно законченным, его невозможно полностью отделить, изолировать от других уроков.

В настоящее время в теории и школьной практике существует ряд спорных положений, различных мнений об уроке (и классно-урочной системе обучения в целом). Борьба мнений идет в основном вокруг двух проблем: возможности создания оптимальных условий учебной деятельности для каждого уче-ника при коллективном характере обучения на уроке и организационной структуры урока. От правильного решения этих проблем в значительной мере зависят не только результаты обучения, но и воспитания, и развития познавательных способностей школьников. По первому вопросу высказываются мнения, что на уроке невозможно учитывать индивидуальные особенности учеников, так как при коллективном обучении стабильной группы учащихся (класса) учитель вынужден ориентироваться на средних по успеваемости школьников и оставлять без внимания сильных и слабых. В соответствии с этим предлагается отказаться от урока, классно-урочной системы и перейти к другим формам и системам организации обучения.

По второму вопросу есть два противоположных мнения: одни выступают за довольно твердо фиксированную структуру урока с неизменными этапами, следующими в одном и том же порядке, которые будто бы соответствуют этапам формирования умственных действий или решения проблем; другие —- за отказ-от какой-либо определенности в структуре урока. В каждом из этих подходов допускается серьезная ошибка. При всей важности инициативы, индивидуальности преподавателя (субъективной стороны планирования и проведения урока) есть объективные, безусловно необходимые требования, без выполнения которых нет урока. Но постановка урока на научную основу, соблюдение обязательных требований не означает полной регламентации, так как творчества учителя ничем заменить нельзя. Урок не терпит застывших, постоянно повторяющихся структур, конструкций, видов и методов работы. В связи с изменением целей каждого последующего урока содержание и организация деятельности учителя и учащихся находятся в непрерывном развитии и движении: то, что вчера было хорошо, нужно, интересно, сегодня не подходит. Завтра их система работы будет не такой, как сегодня. Иначе нет роста, нет развития. Для того чтобы обеспечивался правильный подход к построению урока, учителю необходимы знания об основных компонентах урока и механизмах их связи; о том, что следует считать основной структурной единицей, или первичной «клеточкой», урока; по каким признакам устанавливать типы уроков.

Анализ перечисленных выше и многих других проблем показывает, что они являются производными от более широких фундаментальных проблем организации обучения: как влияют различные организационные системы и формы (в том числе урок) на характеристики деятельности учителя и учащихся и соответственно на результаты обучения, воспитания и развитие школьников? Возможно ли учитывать индивидуальные особенности учащихся, если обучение организуется на групповой основе? Какие условия и факторы способствуют повышению эффективности учебного процесса на уроке?

Исследование и последовательное описание этих проблем должны обеспечить более глубокое понимание сущности урока и открыть пути к достаточно обоснованным действиям учителя в процессе- планирования и проведения урока. Цель данной главы — показать эти пути. В главе представлены научные знания об уроке, накопленные дидактикой, а также новые данные, полученные в процессе многолетнего исследования, проведенного автором. Этот новый материал включен в главу для того, чтобы побудить читателей к размышлениям и к дальнейшим творческим поискам в данной области.