Причины школьных неудач могут быть самыми различными и сложными. К их числу откосятся такие факторы, как отсутствие интереса к учебе, плохое поведение в школе, лень и т. п., которые называются факторами, относительно зависимыми от учащихся; плохая воспитательная атмосфера в семье, длительная болезнь, различные недостатки в учебно-воспитательной работе школы, т. е. факторы, сравнительно не зависимые от учащихся.

Сложный характер причин неудач ученика в школьной учебе единодушно отмечают все авторы, которые до настоящего времени занимались их анализом. Однако не все пришли к единому мнению в отношении того, какие среди различных условий, обычно тесно связанных между собой, играют доминирующую роль и в конечном счете предопределяют школьные успехи учеников. Одни исследователи склонны видеть основную причину школьных неудач в плохих общественно-экономических условиях жизни учащихся. Другие полагали, что корень зла нужно искать скорее в дефектах биопсихической «подготовленности» учащихся. Наконец, третьи видели основную причину* в несовершенстве работы школы.

Социально-экономические причины

На основе исследований, проведенных в Польше в период между первой и второй мировыми войнами под руководством Елены Радлинской [Н. Radlinska] (1879—1954), было установлено, что большая часть второгодников — это недоедающие дети, не имеющие соответствующей одежды, учебников и т. п. Только каждый четвертый из учеников-второгодников мог рассчитывать на помощь со стороны родителей при выполнении домашних заданий. В остальных случаях такая помощь была невозможной, потому что родители сами не имели необходимого образовательного минимума. Учащиеся, отстающие в учебе, как установила Радлинская, — это в основном дети, лишенные детства, потому что с ранних лет они были загружены работой по дому и ради заработка. Низкий культурный уровень родителей, их неприязненное отношение к школе часто оказывались дополнительной причиной неуспеваемости этих детей.

К аналогичным выводам пришел и Роже Галь на основе исследований, проводившихся во Франции после второй мировой войны. Он выделил две основные группы причин школьных неудач: общие и социальные, связанные со средой, из которой происходят ученики. Общие причины затрагивают учителя, а также условия, средства и методы его учебно-воспитательной работы. Среди причин, вытекающих из социального положения учеников, Р. Галь прежде всего называет экономическое положение некоторых групп населения. Из проведенного Р. Галем статистического анализа следует, что дети из рабочей и крестьянской среды, имеющие трудные материальные условия, проявляют наибольшее среднее отставание в учебе, т. е. имеют самые низкие результаты обучения. Кроме того, по мнению Р. Галя, вредное влияние на эти условия оказывают неблагоприятные семейные обстоятельства, а именно отсутствие соответствующей помощи, чрезмерная загруженность детей домашней работой и т. д. Такое положение, как, впрочем, и неудовлетворительное состояние здоровья ученика, часто является результатом плохих материальных условий его родителей.

Таким образом, мы видим, что Р. Галь, как и Е. Радлинская, считает главным источником плохих результатов в учебе большинства учеников тяжелое материальное положение и вытекающие из этого последствия.

Расширяющий блок

Обобщенную картину современных исследований влияния одной из социально-экономических причин, а именно отношений, господствующих в семье, на успехи в учебе 2138 учащихся-второгодников в Германской Демократической Республике представляют данные табл. 6. [см.: Lowe Н. S. 99]

Причины биопсихологического характера

Другие исследователи, например М. Гживак-Качинская и Ю. Питер в Польше, С. Бурт в Англии, X. Хейбш и Э. Шмидт-Колмер в Германской Демократической Республике, а также А. Ле Галль во Франции, не отрицая влияния факторов социально-экономического характера, обусловливающих учебу, сосредоточили свое внимание на изучении зависимости между уровнем умственного развития детей, детерминированным в значительной мере задатками наследственности, и их успехами или неудачами в учебе.

В 20-х годах нашего столетия британский исследователь Сирил Бурт продемонстрировал значительную разницу в умственном развитии между детьми одного и того же возраста из разных социальных слоев [см.: Burt С. S. 190—191].

Подчеркивая связь условий жизни с врожденной «быстротой мышления» детей, приходит к выводу о том, что интеллигентность развивается пропорционально общему влиянию названных факторов, и Юзеф Питер. Оказывается, что даже исключительная одаренность в полной мере не проявляется в неблагоприятных условиях, связанных со средой. Ю. Питер таким образом признает влияние врожденной «мыслительной скорости» на успехи детей в учебе, хотя, по его мнению, эти успехи в большей степени зависят от условий среды [см.: Pieter J. 1948].

Влияние природных данных на школьные судьбы учеников на основе своих исследований, проведенных в 30-е годы, показала Мария Гживак-Качинская. Одним из основных источников школьных неудач, по ее мнению, являются различия между способностями и увлечениями отдельных учеников одного и того же возраста. Эти различия затрудняют школе полное использование интеллектуальных возможностей как очень, так и менее способных детей. Уровень учебно-воспитательной работы, рассчитанный в принципе на учащихся с так называемыми средними способностями, для одних является слишком низким, а для других — слишком высоким. В результате таких расхождений возникает ряд конфликтов между ребенком и школой. Некоторые учащиеся обнаруживают различные нарушения в поведении, например лгут, прогуливают, становятся дерзкими по отношению к учителям и т. д. Именно этих учеников обычно принято называть «трудными». Нарушения в поведении ребенка вызывают при этом не столько недостаток способностей, сколько школьные неудачи. Причиной этих неудач обычно является наличие вида способностей, отличного от тех, которые требует школа. Такие нарушения могут быть также следствием таких неблагоприятствующих факторов, как физические недостатки, плохие условия жизни, различного рода нервные нарушения и т. д. М. Гживак-Качинская обращает внимание на то, что большинство из «трудных» детей составляют мальчики, среди которых редко встречаются ученики со средним уровнем умственного развития, хотя это и не является правилом. Заслуживает внимания, наконец, вывод автора о том, что связь между школьными неудачами и плохим поведением детей теснее, чем связь между их способностями и поведением [см.: Grzywak-Kaczynska М. 1935. S.175—180].

Разумеется, такого рода взгляды были в педагогике и значительно раньше. Некоторые педагоги, например А. Зиккингер, старались даже использовать их следствия в школьной практике. Он доказывал, что вместо старого принца «всем одно и то же» школа должна ввести принцип: «каждому то, что соответствует его развитию». В противном случае значительная часть учащихся рискует попасть в отстающие [см.: Sickinger J. A. S. 8].

Современные авторы в целом далеки от переоценки роли врожденных задатков в процессе роста и развития человека. По их мнению, строгая группировка учащихся в соответствии с их способностями не может явиться успешным средством борьбы с неуспеваемостью. Кроме того, осознавая необходимость приближения учебных программ к социально обусловленным интересам и потребностям учащихся, они подчеркивают необходимвсть сознательного формирования у учащихся этих потребностей и интересов, приведения их в соответствие с целями и условиями осуществления осознанных и планомерных воспитательных воздействий.

Поэтому X. Хейбш и Э. Шмидт-Колмер видят основные источники школьных неудач не столько в неблагоприятных «врожденных задатках», сколько в неверном развитии этих задатков. Так, опираясь на анализ более чем в 2000 случаев второгодничества, Хейбш установил, что врожденные задатки лишь в небольшой мере влияют на успехи в учебе. «Очень вероятно, — пишет он, — что результаты работы учеников и тем самым успехи и неудачи в школе зависят главным образом от окружения, прежде всего от семейных условий, которые влияют на побуждение или торможение аналитическо-синтетической деятельности нервной системы» [Hiebsch Н.].

Подобный вывод делает и Э. Шмидт-Колмер. «Недостатки в области природных данных не оказывают такого решающего влияния на слабые результаты учеников в учебе, какое оказывают на них плохие условия жизни». Поэтому о всестороннем и полном развитии способностей и талантов учащихся можно будет говорить только тогда, когда будут преодолены неблагоприятные условия их жизни, тормозящие это развитие, а иногда делающие его и невозможным [Schmidt-Kolmer Е.]. Такую же позицию по данному вопросу занимает и советский исследователь B. С. Цетлин.

Многие исследователи обращали и обращают внимание на то значительное влияние, которое оказывают на успеваемость некоторые черты характера, а также такие эмоциональные факторы, как поощрение и наказание.

Исследования в этом направлении проводились в разных странах уже в 20-х годах нашего столетия, но тогда они не дали однозначных результатов. Так, например, американские психологи А. Т. Поффенбергер и Ф. Л. Карпентер, которые исследовали влияние воли на получаемые учениками результаты обучения, установили отсутствие корреляции между этими факторами. Оказалось, что учащиеся, имеющие способности, значительно превышающие достигнутые ими результаты в учебе, т. е. те, кого привыкли считать ленивыми, не имеющими сильной воли и выдержки, получали в ходе тестовых исследований хорошие и очень хорошие результаты именно в этом отношении. Новейшие же исследования позволили установить тесную связь сильной воли учащихся с их успехами в учебе.

К одним и тем же результатам привели как старые, так и новейшие психологические исследования влияния поощрения и наказания на отношение детей к учебе в школе и на их успеваемость. Позитивное влияние похвалы, чувства успеха, уверенности в себе было установлено уже в 20-е годы благодаря исследованиям американки Е. Б. Хурлок и подтверждено советским психологом C. Л. Рубинштейном [см.: Рубинштейн С. Л.]. На важное значение этого фактора обращала внимание и М. Гживак-Качинская. Она считает, что «ребенок имеет право не только на обучение в школе, но и на то, чтобы хорошо чувствовать себя в этой организации, преуспевать в школьной работе», потому что это необходимо для его морального удовлетворения [Grzywak-Kaczynska М. 1960. S. 224].

Сильное влияние характера учащихся на их школьные судьбы отмечают в своих работах французские и швейцарские исследователи.

Так, Андрэ Лe Галль считает, что черты характера, как и условия среды и природная одаренность, образуют один из основных факторов успехов или неудач ученика в школе. Опираясь на результаты исследований, он попытался установить связь между определенными способностями и интересами, с одной стороны, и темпераментом учеников — с другой. Он, например, доказывает, что учащиеся, относящиеся к типу «оживленный — рефлексивный», обычно проявляют незаурядные способности к языкам, в области естественно-математических наук и в философии. Флегматичный тип в целом проявляет способности к техническим наукам и одновременно отсутствие способностей к наукам абстрактного плана.

Зависимость успехов в учебе от черт характера ученика установил также швейцарский исследователь М. Трамер. При этом он обращает внимание на то, что несоблюдение принципов гигиены обучения, как и психической гигиены вообще, например чрезмерная перегрузка учеников различными обязанностями и работами, часто является причиной школьных неудач. Другой причиной отсутствия успехов в учебе является, по мнению этого автора, наличие у детей нервных нарушений, которые в последнее время во многих странах принимают массовый характер.

Обобщая выводы из рассмотренных выше исследований влияния факторов биопсихологического характера на успехи учеников в учебе, обратим внимание на тот факт, что все исследователи в общем приходят к единому мнению относительно того, что врожденные задатки — как способности, так и черты характера — в определенной мере обусловливают школьные судьбы учеников, но более существенную роль играют при этом другие причины психического происхождения, возникновение которых зависит уже от работы самой школы. Расхождения в позициях отдельных исследователей проявляются только тогда, когда речь идет об уточнении роли врожденных задатков в общем развитии личности, а также об установлении степени их влияния на успехи учеников в учебе.

Почти все авторы рассматривают биопсихологическую обусловленность школьных неудач на фоне и в связи с причинами других видов. Подавляющее большинство исследователей при этом признает, что развитие детей и их школьные судьбы испытывают существенное влияние со стороны условий, связанных со средой, в которой живет ученик, при этом не все авторы достаточно выразительно подчеркивают благоприятное воздействие хорошо организованной педагогической работы. Правда, некоторые обращают внимание на целесообразность приспособления этой работы, например, к уже существующим потребностям и интересам детей, однако при этом недооцениваются возможности соответствующего пробуждения, формирования и развития интеллектуальных потребностей и интересов учеников. Поэтому перечень причин школьных неудач не был бы полным, если бы он не охватил тех факторов, которые и заключены в учебно-воспитательной работе преподавателя, а также в ее внешних условиях.

Проблемный блок

Важной причиной школьных неудач являются нарушения и дефекты в функционировании познавательных процессов у учащихся. К наиболее типичным недостаткам этого типа в целом относят: отсутствие интереса к учебе, медленный темп мышления учащихся, их склонность к поверхностному обобщению, неустойчивость внимания в результате сверхмерной психомоторной возбудимости или переживания состояний, связанных со страхом и депрессией, быстрая утомляемость при выполнении работы и т. д.

Дополните приведенный перечень на основе дополнительного изучения вопроса.

Дидактические причины

Современные педагоги и психологи в целом не согласны с переоценкой влияния общественно-экономических и биопсихологических факторов на успехи или неудачи учеников в учебе. Фаталистическая трактовка роли этих факторов приводит к снижению ответственности школы и семьи за уровень и результаты воспитательной работы и связана с недооценкой педагогики как науки. Фактором, в конечном счете решающим для школьных судеб учеников, являются, по мнению большинства современных педагогов, учебно-воспитательная работа, сознательные и целенаправленные усилия учителя.

Такую же позицию по данному вопросу занимают и польские ученые. Хотя они выделяют различные виды причин школьных неудач, доминирующая роль в их системе отводится работе учителя.

Признавая большое значение факторов, связанных со школой, а также их очевидное влияние на успехи учеников в учебе, мы должны обратить внимание на их необычайную сложность. К числу этих факторов относятся: содержание, формы, методы и средства обучения, система дидактических принципов, принятых учителем, различные виды активизации работы учеников на уроке, а также во время внеклассных и внешкольных занятий, уровень профессиональной квалификации учителей, их общественная позиция и т. д.

При исследовании дидактических причин школьных неудач основное внимание концентрировалось лишь на некоторых из перечисленных факторов и на этой основе предлагались те или иные предупредительные меры.

Уже в начале нашего столетия было установлено, что едва ли половина детей школьного возраста оканчивает начальную школу в установленный срок. Чтобы как-то бороться с таким положением вещей, было введено, как, например, в мангеймской системе, наряду с имевшимся делением учащихся по классам соответственно их возрасту дополнительное деление параллельных классов на меньшие группы, предназначенные для детей с разным уровнем интеллектуального развития. Как мы помним, эта система не выдержала испытания на практике. Кроме того, ее неоднократно использовали как средство классовой селекции, направляя в отделения для неспособных главным образом детей из рабочих и крестьянских семей.

Принцип педагогического отбора учеников и образования на этой основе групп и классов относительно однородного характера в Польше в межвоенный период выдвинул Б. Наврочинский. По мнению этого автора, «в воспитании нельзя стремиться к тому, чтобы всех подогнать под общую мерку. Скорее следует стремиться к тому, чтобы обеспечить каждому такое развитие его сил, на какое он способен, и дать ему такое широкое образование, какое он только сможет приобрести».

На основе проведенных исследований Б. Наврочинский постарался показать, какое влияние оказывает правильно подобранная группа на работу старшей молодежи. Оказалось, что результаты групповой работы выше, чем результаты индивидуальной работы, и автор пришел к выводу, что на уроках учитель должен прежде всего работать со всем классом, а во время внеклассных занятий он должен заниматься с отдельными учащимися или специально подобранными группами отстающих учеников [см.: Nawroczynski В. 1923]. Близкие выводы можно также встретить и в современных психолого-педагогических работах.

Одной из основных дидактических причин неуспеваемости безусловно является слишком жесткая, униформная система обучения. Эта система затрудняет индивидуализацию учебно-воспитательной работы и во многих случаях делает невозможным соединение школьной учебы с жизнью и общественно обусловленными потребностями детей и молодежи, обрекая на неудачи слабых, да и лучшим не создавая условий, обеспечивающих их полное развитие.

Недостаточные успехи учеников в учебе не являются, однако, следствием исключительно неполноценной организации школьной работы. Часто их причиной также оказывается неудовлетворительная с точки зрения дидактики работа учителя, а также различные дефекты, заключенные в таких «орудиях» этой работы, как учебники, учебные пособия и т. д.

Именно поэтому многие авторы относят к числу факторов, дидактически обусловливающих неуспеваемость, вербализм, однобокий интеллектуализм, имеющий место в общеобразовательных школах, и узкий практицизм в профессиональном образовании, стереотипность используемых методов учебно-воспитательной работы, отсутствие систематического контроля за результатами обучения, перегрузку учеников работой и т. д.

Перечисленные ошибки в дидактической работе, как правило, приводят к возникновению сначала мелких и незначительных пробелов в знаниях, а также различных недоработок в умениях учеников. Эти пробелы и недоработки в значительной степени увеличиваются со временем, вызывая отставание в учебе, а впоследствии — более острые формы школьных неудач.

Отставание чаще всего возникает в области только одного учебного предмета. Со временем оно распространяется на всю работу ребенка. Особенно опасным при этом оказывается отставание в области родного языка и математики, потому что оно немедленно отражается на результатах работы детей по остальным учебным предметам.

По мнению советского исследователя А. Гельмонта, отставания могут быть общие, т. е. относящиеся ко многим учебным предметам, и частичные, охватывающие только один или два предмета. Каждое из этих видов отставания может в свою очередь носить характер хронического, «относительно постоянного» или эпизодического. На основе проведенного эксперимента А. Гельмонт отметил, что самыми сложными для устранения являются общие и хронические отставания: только 29% среди всех учеников, у которых был выявлен именно этот вид отставания, сумели устранить недостатки. Более легкими для устранения оказались отставания «относительно постоянные» и эпизодические, которые удалось устранить в более чем 60% случаев. Эти результаты Гельмонт получил благодаря использованию таких средств, как организация дополнительных занятий для отстающих, частый и строгий контроль результатов обучения, активизация работы учеников на уроке, формирование и развитие их интересов и прежде всего как можно более раннее выявление дефектов в знаниях.

То, что успешным средством борьбы со школьными неудачами является частый контроль над результатами учебы, а также тщательный анализ допускаемых детьми ошибок, признают исследователи из ГДР.

Исследовавший эту проблему В. Вольф в предисловии к своей работе утверждает, что никакого особого типа отстающих учеников или второгодников нет. Из приведенных им исследований вытекает, что «90% тех учеников, которые не закончили 8-летней основной школы, демонстрировали лишь пробелы в знаниях при полной способности интеллектуального развития». На этой основе автор выдвигает рабочую гипотезу, согласно которой самые важные причины школьных неудач следует искать в обучении, в работе и педагогических умениях учителя. Исследования Вольфа показали, что результаты обучения представляют «адекватное отражение учебно-воспитательной работы учителя, а также внешних условий этой работы».

Некоторые исследователи даже склонны переоценивать фактическое значение учебной работы. Другие подчеркивают ее действительно существенную роль, но одновременно правильно указывают на связь методов преподавания с «внешними условиями работы учителя», а также с целями и содержанием преподаваемого ученикам материала. В то же время почти все исследователи считают, что эффект учебно-воспитательной работы в школе зависит прежде всего от учителя.

Это положение подтверждают результаты исследований, проводившихся в Польше в 1950 г. под руководством В. Оконя.

В его пользу свидетельствуют следующие факты:

• В одной и той же школе, с одними и теми же учениками и в одинаковых условиях одни учителя достигают хороших результатов или почти хороших, а другие — неудовлетворительных или удовлетворительных.
• В условиях работы этих учителей в области преподавания различных предметов отмечены небольшие отклонения. Из этого следует, что стиль работы этих учителей, используемые ими методы, их отношение к ученикам играют значительно большую роль, чем условия и содержание работы в различных классах и на уроках по разным предметам.
• Несмотря на худшие условия (недостаток помещений, объединенные классы), некоторые учителя добиваются хороших результатов.

Сравнительно многочисленная группа исследователей, кроме того, усматривает причины школьных неудач в несовершенстве учебных планов и программ, в перегрузке учеников занятиями. Интересны результаты психолого-дидактических экспериментов, с помощью которых в Советском Союзе исследовалось влияние отношения детей к учебе и к школе на результаты учебы. Исследования показали, что такого рода зависимости наблюдаются и часто даже предопределяют успехи учеников в школе. То или иное отношение ребенка к учебе зависит главным образом от интереса к учебе, а также от объективности оценки его работы [см.: Божович Л. И. 1951].

Верность выводов, сформулированных советской исследовательницей и швейцарским автором, подтверждается опытом многих учителей, и есть все основания для того, чтобы признать отношение учеников к учебе, их интерес к ней еще одним условием эффективности учебно-воспитательной работы школы и тем самым фактором, который оказывает определенное влияние на школьные судьбы детей.

Обобщая приведенные выше результаты исследований разных авторов в сфере дидактических причин школьных неудач, нужно сказать, что эти исследования не были попыткой комплексного представления вступающих в игру связей и зависимостей. Ими не охвачена ни вся совокупность дидактических причин явления школьных неудач, ни все его аспекты (различные формы отставания учеников в учебе, второгодничества и отсева), ни, наконец, вся область распространения этого явления.

Тем не менее охарактеризованные исследования представляют собой очень важный исходный пункт для дальнейшей работы в этой области. При этом особенно полезными могут оказаться те выводы и обобщения, которые большинство авторов считают бесспорными и доказанными.

Во-первых, все исследователи пришли к единому мнению относительно того, что дидактические причины школьных неудач выступают обычно наряду с другими причинами и взаимно обусловливают друг друга. Взаимосвязь различных причин особенно убедительно показывают Я. Конопницкий, В. Оконь, Ю. Питер и М. Трамер.

Во-вторых, большинство исследователей, занимающихся анализом дидактических причин школьных неудач, видят главную причину этого явления в неправильной работе учителя, в неблагоприятных «внешних условиях» (В. Вольф) или в отсутствии соответствующих средств для этой работы (В. Оконь).

В-третьих, многие авторы признают необходимость постоянного проведения комплексных исследований вопроса о причинах школьных неудач, потому что сами эти причины изменяются, а вместе с ними меняется и их влияние на выбор эффективных методов и средств борьбы с неудачами.

В-четвертых, имеются противоречивые выводы и дискуссионные вопросы, в отношении которых мнения отдельных исследователей разделились. Для примера назовем хотя бы проблему влияния численности учеников в классе на их успехи в учебе. Одни исследователи не обнаруживают заметной связи между этими факторами, когда численность учащихся в классе колеблется в границах 40 человек (В. Оконь). Другие считают, что 40 человек — это коллектив слишком большой, чтобы в нем можно было достигнуть хороших результатов в обучении и особенно оказать внимание отстающим детям (Р. Галь). Как эта, так и множество других проблем требуют безусловно проведения дополнительных исследований.

Результаты проведенных исследований показывают, что школьные неудачи возникают по разным причинам, которые почти никогда не выступают изолированно. Комплексы причин в основном охватывают социально-экономические, биопсихологические и педагогические, в том числе дидактические, условия. По мнению некоторых исследователей, кроме названных действуют и другие группы причин, например этнические, климатические и т. д. Однако исследованию влияния этой группы причин на возникновение школьных неудач уделяется сравнительно немного внимания.

Общее влияние перечисленных комплексов причин на школьные неудачи признают почти все исследователи, взгляды которых анализировались выше. Не все ученые приписывают одинаковый вес каждому из этих комплексов. Большинство авторов считают главными те причины, которые связаны с учебно-воспитательной работой школы, а также с условиями этой работы.

Кроме того, некоторые исследователи склонны по-разному оценивать влияние одного и того же набора причин в зависимости, например, от возраста учеников. По мнению этих авторов, для детей школьного возраста решающим является воздействие педагогических факторов. Например, советские исследования по влиянию наследственности, условий жизни и психического развития учащихся показали, что влияние названных факторов, определяющих изменчивость того или иного психического процесса, будет разным на разных этапах развития личности. Если на ранних этапах развития такие психические характеристики, как объем и прочность памяти, концентрация внимания и тому подобное, могут быть связаны с врожденными задатками, то на позднейших этапах, по мере изменения их структуры, такая зависимость будет значительно меньшей.

Проведенные исследования говорят о том, что, хотя школьные неудачи являются результатом многих сложных групп социальных причин, определенное влияние оказывают и отдельные факторы. Например, среди комплекса социально-экономических причин плохие материальные условия жизни детей при капитализме являются значительно более частой причиной неуспеваемости, чем в социалистическом обществе. Другой пример: в различных социальных системах, которые по-разному определяют политику в области трудоустройства, влияние профессиональной деятельности родителей на школьные судьбы детей различно.

Таким образом, результаты старых исследований влияния социально-экономических факторов на эффективность процесса обучения нельзя механически переносить в современные условия, рассматривая их как эмпирическую базу для формулировки обобщений. Более того, такого рода исследования нужно периодически повторять, а их результаты постоянно проверять и дополнять, так как быстро меняющиеся социальные, экономические, культурные и другие условия оказывают преобразующее влияние на судьбы учеников, приводя к тому, что предупредительные меры, актуальные и правильные сегодня, могут оказаться абсолютно непригодными завтра.

Иначе обстоит дело с результатами психологических и дидактических исследований. Хотя преобразования в области форм и методов дидактической работы несомненно связаны с социально-экономическими переменами, они не протекают с такой скоростью, как последние. Принципы и методы дидактической работы, влияние которых на эффективность обучения многие исследователи считают очень существенным, подвергаются сравнительно медленным преобразованиям. Еще более медленным изменениям подвергаются задатки, связанные с наследственностью, от которых также зависит развитие психики ребенка, особенно в более поздний период его жизни.

Поэтому-то некоторые результаты выполненных исследований в области психологических и дидактических причин школьных неудач все еще остаются актуальными.

К их числу можно отнести положения, касающиеся:

• сложного характера различных причин отсутствия у некоторых учеников успехов в учебе;
• связей между уровнем умственного развития детей и социально-экономическими условиями, в которых они живут;
• сравнительно небольшого влияния врожденных задатков на школьные судьбы нормально развитых учеников;
• признания неблагоприятных материальных условий статистически несущественной причиной школьных неудач в социалистическом обществе;
• значительного влияния школы и семьи на успехи учеников в учебе;
• заметной связи школьных неудач с различными видами нарушений в поведении учащихся;
• благоприятного влияния проблемного и группового обучения на результаты учебно-воспитательной работы.