Цели, содержание и методы обучения географии в средней школе — категории, исторически изменяющиеся. «Если цель школы — воспитать послушных рабов капитала — и методика будет соответствующая, и наука будет использована для того, чтобы воспитать послушных исполнителей, как можно менее самостоятельно думающих, рассуждающих; если цель школы — воспитать сознательных строителей социализма — и методика будет совсем другая: все достижения науки будут использованы для того, чтобы научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно, организованно, отдавая себе отчет в результатах своих действий, развивая максимум инициативы, самодеятельности», — писала Н. К. Крупская.

Современные цели обучения географии в средней школе, повышенный научный уровень ее содержания требуют максимальной активизации познавательной деятельности учащихся, в том числе самостоятельной. Без этого невозможно сформировать коммунистическое мировоззрение школьников, добиться понимания ими теоретических вопросов программы, заложить основу для будущего (после школы) творческого использования географических знаний, способов изучения и преобразования окружающего мира.

Традиционно же методы обучения продолжают выделять по источникам знания (работе с картой, таблицами, текстом учебника и т. п.) и формам его устного изложения (беседа, рассказ, объяснение и т. д.). Эта номенклатура методов и применение их, сложившиеся в массовой практике, не обеспечивают необходимую познавательную активность учащихся на уроках географии.  Специальное исследование показало, что 55,3% учителей передают знания в готовом виде; только 38,6% учат применять знания по образцу, в знакомой ситуации. Редко, лишь в опыте передовых учителей можно встретить самостоятельное изучение учащимися отдельных вопросов темы (6%) или организацию их «исследовательской деятельности» (0,1%). Среди форм устного изложения знаний преобладает беседа и рассказ учителя с вопросами классу.

Косвенные суждения о методах обучения позволяет сделать анализ классных журналов: недостаточное внимание уделяется практическим видам деятельности учащихся (измерения на местности, наблюдения за природными и хозяйственными объектами, явлениями и т. п.); мало применяется статических (схемы, диапозитивы и т. п.) и динамических (действующие модели, кинофрагменты и т. п.) изобразительных средств; не проводятся учебные экскурсии, предусмотренные программой.

Нередко метод обучения не соответствует цели и содержанию урока, а чаще всего учителя работают но принципу «всех методов понемногу» или увлекаются каким-то одним, наиболее отработанным в их личной практике. Выбор методов ограничивает и низкая материальная обеспеченность учебного процесса (отсутствие технических средств обучения, атласов, стенных карт и т. д.).

Но главный недостаток состоит в том, что в организации учебно-воспитательного процесса по географии часто не учитываются психологические аспекты обучения: особенности памяти, мышления учащихся разного возраста, приемы активизации познавательной деятельности, различия в восприятии теоретического и практического материала, мотивы учения и т. п. Одна из причин этого — нечеткость методических рекомендаций учителю. Все они утверждают, что методы обучения должны намечать пути усвоения знаний учащимися, ход их мыслительной деятельности, а предлагаемая номенклатура методов указывает лишь на то, с чем надо работать (устным или письменным текстом, картой и т. д.). Кроме того, наблюдения, практические действия, самостоятельную работу школьников тоже относят к методам обучения, хотя очевидно, что это виды и формы учебной деятельности учащихся.

Следовательно, необходимо найти основание для выделения методов обучения географии, которое бы прямо отражало идею активизации познавательной деятельности учащихся и позволило выстроить четко соподчиненную систему педагогических категорий и понятий (средства обучения, методический прием, виды и формы учебной деятельности и т. д.).

Таким основанием, уже апробированным советской дидактикой и принятым в методике преподавания других предметов, являются соотношение деятельности учителя и учащихся, характер познавательной работы последних. Учет именно этих педагогических условий будет стимулировать организацию самостоятельного познания.

Не изменяя названий, предложенных И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным, можно выделить основные методы передачи нового знания по географии; объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый и исследовательский (продуктивные методы).

Репродуктивный метод служит повторению, закреплению, контролю за усвоением знаний, так как репродуцировать, воспроизводить можно только уже услышанное, увиденное, прочитанное. Поэтому нецелесообразно противопоставлять методы продуктивные (получение нового знания) и репродуктивные (воспроизведение полученных знаний), так как не бывает обучения без постоянного нерасторжимого переплетения этих методов. И для школьной географии проблема состоит в том, чтобы увеличить роль самостоятельной работы учащихся при первичном изучении новых знаний, т. е. в главном звене учебно-воспитательного процесса.

Методы передачи учащимся географических знаний правомерно представить в следующем элементарном толковании:

•    объяснительно-иллюстративный — учитель передает учащимся знания в готовом виде, знакомит их с географическими приемами работы; учащиеся воспринимают новую информацию — слушают, читают, наблюдают, запоминают;
•     частично-поисковый — часть нового учебного материала темы учащиеся усваивают самостоятельно без непосредственной Помощи учителя. Или отдельный этап познания какого-то вопроса осуществляют сами учащиеся (например, только систематизация фактов или объяснение причины, или обобщение и т. п.);
•     исследовательский — полное самостоятельное изучение учащимися нового материала, охватывающее все этапы познания (изучение фактов, предположения о причинных связях, проверка и обоснование их правильности и т. д.).

Из сказанного ясно, что при частично-поисковом и исследовательском методах обучения обязательной формой учебной деятельности учащихся является их самостоятельная работа. Главным признаком такой работы мы считаем не самодеятельность (делает сам), а конечный ее результат — получение учеником нового для себя знания, умения в процессе применения своего опыта, ранее усвоенного материала, способов.

Необходимо провести уточнение некоторых терминов (практическая работа, методический прием, пути формирования, обучения, усвоения и др.) для лучшего понимания последующей характеристики методов обучения географии. Уточнение, можно показать схематически: учебная деятельность школьников

виды: теоретическая практическая

форма: самостоятельная работа

Иными словами, любая учебная деятельность учащихся может быть самостоятельной и несамостоятельной.

Термин «пути обучения» в пособиях для учителя, в практике употребляется так широко (и когда речь идет о проведении практических работ, и организации обобщающего повторения, и применении серии наглядных средств и т. д. и т. п.), что утрачивает свой педагогический смысл. Правомернее его вводить для указания логического способа познания: дедукции, индукции, аналогии. Другой распространенный термин — «методический прием». В теории и практике обучения географии его традиционно определяют как часть метода (например, работа с картой при преимущественном устном изложении знаний учителем или при ведущем методе работы с картой — анализ статистических таблиц и т. п.).

В предлагаемой читателю статье методические приемы рассматриваются как разнообразные сочетания: обучающих средств (текст учебника, карта и т. д.), форм устного изложения знаний (рассказ, беседа, объяснение, лекция), логических путей (дедукция, индукция, аналогия) и приемов познания (сравнение, обобщение и т. д.), а также видов и форм учебной деятельности школьников (теоретическая, практическая; самостоятельная). Количество методических приемов необозримо, они являются сферой учительского творчества, мастерства, интуиции.

Продуктивные и репродуктивные методы в реальном процессе обучения реализуются с помощью многообразных методических приемов. Передает ли учитель знания в готовом виде или учащиеся добывают его самостоятельно, важнейший компонент учебного процесса — географическое содержание — всегда выступает в печатном тексте, устном слове, карте, таблице… всегда изучается с помощью логических форм и правил, учащиеся всегда включены в тот или иной вид учебной деятельности. Только сочетается все это на каждом уроке по-разному.

Применение того или иного метода обучения или методического приема следует определять исходя из дидактической цели, особенностей содержания (ведущая мировоззренческая идея, научные понятия и т. д.), подготовки учащихся, а также имеющегося учебного оборудования.

Не меньшее значение имеет обычное чувство меры. Важно единство методов, их соответствие вышеназванным факторам, а не просто обилие и разнообразие методов, которое часто приводит к поверхностному изложению материала, рассеивает внимание учащихся и снижает результаты урока.

Представим сказанное в таблице № 4.

Но и применение одних и тех же методов, приемов в постоянном привычном сочетании делает уроки географии однообразными, утомительными и неинтересными для учащихся.

Рассмотрим теперь возможности и особенности применения разных методов в процессе обучения географии.

Объяснительно-иллюстративный метод позволяет раскрыть большой объем географических знаний при сравнительно небольших затратах времени. Этот метод обучения очень важен, так как именно с его помощью закладывается основной запас знаний, на базе которых можно самостоятельно добывать новые знания, решать проблемы, исследовать. Особенно необходим он при введении теоретических вопросов, усвоение которых не обеспечено достаточными фактическими знаниями школьников. К числу таких вопросов в курсах физической географии относятся: причинность географических явлений и процессов, характерных для каждой геосферы и для всей географической оболочки в целом; особенности строения, развития и размещения компонентов природных комплексов, их взаимосвязь и взаимозависимость. Этот метод используют при введении общих физико-географических понятий (климатический пояс, солнечная радиация, геосинклиналь и т. д.), при раскрытии закономерностей, сложных картографических вопросов и т. д.

В курсах экономической географии СССР объяснительноиллюстративный метод применяют при формировании экономических понятий (структура народного хозяйства, формы организации производства, урбанизация и т. п.) или изучении какой-то целостной темы обобщающего характера (например, «Экономическое районирование СССР», «Общая характеристика социалистических стран» и т. п.).

В связи с повышенным научным уровнем современной школьной географии, увеличением в ее содержании теоретического, абстрактного материала необходимо при изложении привлекать краеведческие сведения, яркие факты из популярной литературы, а также использовать разнообразные наглядные пособия.

Объяснительно-иллюстративный метод со стороны учителя реализуется в форме рассказа, объяснения и лекции. Карта, схема и другие средства обучения служат подтверждению, иллюстрации того, что учащиеся узнают от учителя или из географического текста, а практические работы с той же картой, схемой способствуют закреплению полученных знаний. Картина, кинофрагмент, диафильм используются не просто для оживления урока, а с целью создания правильных представлений, образов, облегчающих усвоение теории, приближающих ее к жизни, опыту учащихся.

Новым в применении объяснительно-иллюстративного метода на уроках географии является большая роль объяснений учителя, в сравнении с рассказом, описанием объектов, явлений. Объяснение это должно демонстрировать строгую научную логику, быть непротиворечивым, доказательным, давать образец анализа карты, применения приемов систематизации, сравнения и обобщения фактов.

Второй важный момент, ранее почти отсутствовавший в обучении географии, — передача объяснительно-иллюстративным методом не только знаний о природе, населении, хозяйстве Земли (географическое содержание), но и знаний о специфических для географии приемах работы (например, о том, как читать карту, анализировать диаграмму, составлять географические характеристики и т. д.). Такие сообщения должны сопровождаться записями типового плана, таблицей, схемой, которые бы показывали структуру учебного приема.

Частично-поисковый метод позволяет не только дать учащимся географические знания и знания о методах географии, но также учить школьников самостоятельному применению знаний, поиску новых. Следует отметить, что этот метод применяется в обучении географии менее, чем первый. Его применение возможно только при опоре на знания, умения школьников, полученные в предшествующих курсах, темах или по другим предметам. Например, в курсе физической географии V класса этим методом можно изучать изменение равнин под действием внутренних и внешних процессов, так как школьники опираются на знания о выветривании, работе текучих вод, ветра, моря, полученные в процессе изучения природоведения и предшествующей темы «Изменение гор».

В VI классе рассмотрение материков по единому типовому плану создает условия (после изучения 2—3 материков) для организации самостоятельных работ учащихся по определению географического положения материка, характеристики его рельефа, климата, внутренних вод и т. д. После изучения общего обзора частично-поисковым методом целесообразно изучать различия в природе материков.

В курсе экономической географии СССР частично-поисковый метод правомерно использовать в характеристике (оценке) природных ресурсов и условий развития производства, так как учащиеся знают особенности рельефа, климата и т. д. на разных территориях СССР. Картографическая подготовка восьмиклассников дает возможность ставить задания на самостоятельное определение районов размещения отдельных отраслей, выявление внутриотраслевых и межотраслевых связей, а после изучения нескольких тем регионального раздела — на характеристику экономико-географического положения объектов, установление энергопроизводственных циклов и стадий их развития.

Вот примеры распределения «обязанностей» учителя и учащихся. Учащиеся по карте выясняют, что центры медеплавильной промышленности размещаются вблизи крупных месторождений руды, а учитель объясняет эту закономерность. Или учитель перечисляет экологические условия произрастания пшеницы, напоминает почвенно-климатические особенности природных зон СССР, а школьники самостоятельно определяют ведущие зерновые районы страны.

В курсе экономической географии зарубежных стран круг вопросов для изучения частично-поисковым методом расширяется. Знания и умения девятиклассников по географии и другим предметам служат базой для самостоятельного усвоения программных вопросов об особенностях экономико-географического положения стран, основных чертах размещения их населения и хозяйства и многих других.

В практике массовой школы задания учащимся при частично-поисковом методе ограничивают изучением (прочитыванием) фактического содержания карт, таблиц; самостоятельное объяснение географических связей школьникам предлагают редко и совсем не практикуется самостоятельное определение учащимися способа получения того или иного знания.

Очень часто самостоятельная работа учащихся подменяется упражнениями репродуктивного, тренировочного характера, так как ее, как говорилось выше, определяют по признаку

«делай сам», добавляя при этом слова «активно», «творчески», «сознательно», понимаемые крайне субъективно.

Большую роль при частично-поисковом методе играет беседа. Ее содержание и последовательность раскрываемых вопросов должны быть хорошо продуманы. В основе такой беседы могут лежать результаты выполнения практических работ по картам, таблицам, наблюдения за местной природой, хозяйством, предварительное ознакомление с географическим текстом, просмотр кинофрагмента и т. д.

Чтобы направить самостоятельную работу учащихся на установление географических взаимосвязей, на овладение приемом комплексной географической характеристики объектов, явлений, задания при частично-поисковом методе должны предусматривать сопоставление различных карт, анализ статистических таблиц в сочетании с картой, схемой, текстом. Например, для установления взаимосвязей между климатом и рельефом территории учащиеся должны определить, что для этого необходимо: 1) проанализировать ход январских и июльских изотерм, количество осадков и их распределение по территории на климатической карте; 2) сопоставить эту карту с физической картой для установления влияния рельефа (наличие или отсутствие гор, ориентирование их по отношению к господствующим ветрам, абсолютная высота места) на особенности климата территории.

Однако частично-поисковый метод не включает ученика в целостный процесс познания, отдельные этапы этого процесса в его сознании «разорваны». Учащиеся (за редким исключением) связи между познавательными этапами (шагами) не понимают. Следовательно, самостоятельную творческую деятельность частично-поисковый метод обеспечить не может, хотя подготавливает к ней.

Исследовательский метод предполагает самостоятельное выполнение учащимися заданий, которые ставят их перед необходимостью «пройти путь ученого», последовательно, сознательно применить специфические для географии и общеучебные способы деятельности.

Надо сказать, что методика обучения географии еще в первые десятилетия развития советской школы уделяла этому методу большое внимание, называя его

лабораторно-исследовательским. Рекомендовалось подразделять учебную деятельность школьников на этапы: наблюдение, размышление, выводы и их проверка. Но в учебниках, пособиях для учителя этот метод выступал в очень широком толковании, как любая работа с картой, текстом и, особенно, с цифрами.

В реальном процессе обучения географии исследовательский метод применяется очень редко, что объясняется рядом обстоятельств:

•     чтобы провести самое элементарное «исследование» самостоятельно, школьникам надо затратить значительно больше времени, чем для усвоения готового знания по тому же самому вопросу;
•     учащиеся должны быть подготовлены к такой работе посредством усложняющихся, но доступных заданий, что достаточно целенаправленно, но систематически пока не делается;
•     необходимы специальные условия: учебное оборудование (серии карт, справочники и т. п.), возможность неоднократного посещения природных и хозяйственных объектов, библиотек, сбор, систематизация, хранение различных материалов и т. п.; эти важные организационные проблемы в массовой школе еще не решены;
•     в методической литературе нет достаточно обоснованных и конкретных рекомендаций к организации исследования учащимися программных вопросов.

Тем не менее педагогическая ценность исследовательского метода несомненна и признается всеми. Об этом говорит сравнительно широкое распространение его во внеклассной краеведческой работе по географии. Учителя стремятся восполнить недостаточное использование исследовательского метода на уроках.

В условиях действующей программы исследовательский метод выступает как обязательный в реализации краеведческого принципа обучения. Он предполагает не только ознакомление школьников с готовыми сведениями о природе, населении и хозяйстве своей местности, но и сбор фактов непосредственно в природе, на предприятиях с последующим их анализом на уроках.

Наиболее благоприятные условия для «исследования» учащимися географических объектов, процессов имеются в конкретных региональных темах программы или в конце общих обзоров. Так, вполне возможно самостоятельное объяснение восьмиклассниками современной географии пищевой промышленности или одного из видов транспорта СССР, особенностей хозяйства союзной республики и перспектив его развития. В курсе географии IX класса исследовательским методом можно изучать население и хозяйство нескольких стран с целью их сравнения и формулировки общих социально-экономических тенденций.

Содержание физической географии в V—VII классах позволяет применять исследовательский метод при выполнении заданий, связанных с наблюдениями за изменениями погоды, обработкой, объяснением полученных данных (причин формирования наблюдаемых пород), сопоставлением их с материалами многолетних наблюдений за погодой своей местности (такие материалы имеются, как правило, в географических кабинетах).

«Исследовательскую» работу учащихся целесообразно организовать в VI классе при изучении различий в природе материков, когда учащиеся на основе работы с картами различного содержания самостоятельно выявляют характерные природные комплексы для каждой части материка и составляют их описания. При этом большую роль играют умения учащихся анализировать, сопоставлять карты различного содержания, производить наложение карт одного масштаба, но разного содержания и на основе этой работы выделять природные комплексы в пределах крупных территорий материков. При этом не столь важно, сколько и какие комплексы будут выделены для составления описаний (ведь право выбора остается за учителем), важен самостоятельный подход учащихся к выделению, понимание определяющей роли в их формировании таких ведущих компонентов, как рельеф и климат.

В курсе физической географии СССР исследовательский метод используется при рассмотрении особенностей рельефа, климата, внутренних вод, преобладающих типов почв, природных зон своей области. Задания учащимся, особенно краеведческого характера, целесообразно давать заранее, планируя на их выполнение не менее двух-трех недель.

В применении исследовательского метода классная беседа выполняет две основные функции: инструктивную и итоговую. В первом случае главное действующее лицо — учитель. Он ставит вопросы на повторение структуры отдельных приемов работы, отбор источников информации для выполнения заданий и т. п. В итоговой беседе больше «действуют» сами учащиеся. Они докладывают ход и результаты работы, аргументируют их, учитель руководит обсуждением вопроса и подводит итоги.

Каждый из рассмотренных методов активизирует познавательную деятельность учащихся определенного вида и характера. Ни один из методов не может быть исключен из учебно-воспитательного процесса без ущерба для целей и задач обучения предмету, и все они могут быть эффективно использованы при взаимосвязи и последовательной опоре друг на друга. Современные методы обучения географии составляют единое целое, что позволяет говорить, об их соотношении. Дальнейшее совершенствование преподавания школьной географии должно пойти по пути более широкого распространения частично-поискового и исследовательского методов, предусматривая неизбежные в связи с этим изменения в содержании и организационных формах обучения, в построении учебников.

Действующие учебники уже имеют принципиально новые линии, которые позволяют успешно применять разные методы обучения. Так, объяснительно-иллюстративный метод обеспечен системой иллюстраций разнообразного содержания и формы. Это позволяет «смягчить» абстрактность теоретических знаний, конкретизировать текст, формировать правильные представления; помогает учащимся усвоить готовую информацию, заложенную в тексте или в самом иллюстративном материале. С этой целью многие иллюстрации в учебнике снабжены пояснительными подписями или специальными заданиями для их анализа. Например, в учебнике V класса объяснение приливных явлений сопровождается иллюстрациями прилива и отлива; в учебнике VI класса изображения типичных растений и животных природных зон материков снабжены пояснительными подписями.

Картографический материал учебника, таблицы, статистические приложения используются для подтверждения, конкретизации знаний, изложенных в готовом виде в учебнике. Например, в учебниках экономической географии появились такие картографические иллюстрации, которые используются как пространственные модели изучаемых явлений, способствуют усвоению знаний о размещении производительных сил. Показатели таблиц учебника VIII класса, отражающие экономические особенности топливно-сырьевых баз нашей страны, технико-экономические сведения о промышленных предприятиях и т. д., обеспечивают при работе с учебником использование объяснительно-иллюстративного метода.

Частично-поисковый метод находит отражение в дидактическом аппарате учебника. В современных учебниках географии, по сравнению с ранее действующими, значительно изменился характер заданий, большая часть которых теперь направлена на раскрытие и объяснение причин явлений и процессов, происходящих в природе и хозяйстве, на обоснование принципов, закономерностей, на сравнение, на систематизацию и обобщение фактов и т. д.

В системе вопросов и заданий в учебниках географии много таких, на которые нет прямого ответа в тексте. Это направляет деятельность школьников на самостоятельное получение части новых знаний, охватывая разные географические вопросы. Например, в V классе — знание пространственного размещения объектов, умение читать карту, находить на ней упомянутые в тексте учебника объекты (так ориентируют учащихся задания учебника).

В учебнике VI класса много заданий, требующих сравнения компонентов природного комплекса и природных условий отдельных территорий, объяснения причин образования различных типов климата, особенностей рельефа и т. д.

В учебниках экономической географии много заданий на установление причинно-следственных, функциональных и других связей, на анализ статистических данных с целью установления зависимостей между изучаемыми явлениями и их количественной интерпретацией.

Исследовательский метод обеспечен в учебниках заданиями, которые носят характер проблемных вопросов, требующих от школьников самостоятельной творческой деятельности. Наиболее благоприятные условия для применения этого метода создают краеведческие задания учебника. Они побуждают учащихся самостоятельно вести поиск, сбор и обработку краеведческого материала, подбирать местный материал к изучаемым темам и находить в нем проявление изучаемых на уроках связей, принципов, идей, общих закономерностей природы и развития. хозяйства.

Целенаправленное изучение природы, населения и хозяйства своего края по заданиям учебника ставит школьников в положение «исследователей», создает условия для применения некоторых методов географических исследований (на доступном для школьников уровне).

В действующих учебниках географии имеется серия карт и картосхем, много статистических таблиц (в учебниках по экономической географии), которые служат самостоятельными источниками знаний, так как их содержание не повторяет материал, изложенный в тексте. Анализ их позволяет проводить самостоятельные работы исследовательского характера по выявлению закономерностей, основных идей, мировоззренческих выводов. Например, в учебнике VIII класса помещено более 80 карт и картосхем, 27 статистических таблиц, работа с которыми может быть направлена не на простое прочтение, а на сравнение объектов и явлений, их систематизацию, на выполнение расчетных задач, обобщение и поиски доказательств, выявление принципов, закономерностей и т. п. Вся эта деятельность школьников осуществляется в рамках исследовательского метода.

В учебнике VII класса, например, в разделе «Внутренние воды СССР» имеется серия карт, которые служат основой для постановки исследовательского задания по составлению комплексных характеристик рек по типовому плану. Для выполнения этой работы привлекаются и карты атласа, содержащие дополнительную к текстовым картам информацию.

В учебниках имеются задания для осуществления всех этапов учебного познания: наблюдения, систематизации фактов, анализа, обобщения, выводов. Задания такого характера есть в учебнике V класса. Они направлены на организацию систематических наблюдений за погодой, за изменением высоты солнца над горизонтом и т. п.

Важным материалом для использования продуктивных методов обучения являются включенные в учебники отрывки из произведений В. И. Ленина (задания к работе с некоторыми из них), материалы директивных документов КПСС и Советского правительства, статьи Конституции СССР, позволяющие обеспечить тесную связь обучения с жизнью.

Таким образом, систематическая работа с учебником на уроках географии является обязательным условием эффективного применения всех методов обучения.

Отдельно рассмотрим вопрос о проблемном обучении, как наиболее актуальном для современной школы, одна из задач которой — развитие творческих способностей учащихся. В ходе перестройки среднего образования была проведена большая работа не только по отбору, определению объема знаний, но и по целенаправленному изучению и способов их получения, ч чтобы выпускники средней школы не только усвоили основы наук, но и были готовы к самостоятельному поиску новых знаний и способов деятельности, к творчеству. Это важный социальный заказ, идея проблемного обучения принципиальна, она определяет общий подход. По существу проблемность, систематичность, системность охватываются принципом научности обучения; только цели образования требуют сейчас особого внимания к аспекту проблемности.

Нередко в методике обучения географии все, что сочетается со словом «проблемный» (подход, задание, ситуация, положение), понимается очень широко или упрощенно. Если сказать коротко, то обучение считают проблемным, если школьники выполняют задания (как правило, в форме вопросов: почему, в чем причина, чем объяснить и т. п.) на поиск новых географических знаний, на решение проблем, географических по содержанию. При этом не акцентируется внимание на способах решения этих проблем, т. е. на научной методологии. Традиционные для географии задания, которые всегда ставились одними учителями чаще, другими реже (на сравнение, установление связей), теперь называют проблемными. Например: почему Антарктида самый холодный материк; в чем причина одностороннего развития экономики Мексики. И т. п. (См.: География в школе, 1970, № 1, 4). Получается подмена нового старым, употреблением новых педагогических терминов без изменения существа дела.

Для того чтобы добиться действительного внедрения идей проблемного обучения, прежде всего необходимо сопровождать объяснение научных истин показом путей, средств, способов, которыми они получены. Конкретнее — знакомить учащихся с проблемами, гипотезами географической науки, методами их проверки, формами фиксации конечного результата, а также с хронологией крупнейших открытий, именами ведущих ученых и т. п., то есть со всем «механизмом» добывания нового научного знания. Без этого ознакомления, последующего применения и, главное, осознания учащимися общих (логических) и специфических (географических) способов познания развить творческие способности школьников нельзя, сколько бы они ни решали содержательных проблем, ни отвечали на вопрос «почему?». Нужна четкая установка на отражение в процессе обучения научной методологии.

Делать это можно и в устном изложении учителя, и в тексте учебника, и посредством выполнения заданий учащимися с разной степенью самостоятельности, т. е. с помощью рассмотренных выше методов и средств обучения (см. табл. № 4). В связи с этим проблемные задания отличаются от всех других не условиями выполнения (стандартная или новая ситуация), не видом (вопрос, текст, задача) и не формой учебной деятельности ученика (самостоятельно или нет), а особой познавательной функцией (что познается — структура, свойства, взаимосвязи географических объектов или методы, которыми получены знания об этом).

Действующая программа, учебники по географии недостаточно наделены на показ научных проблем и пути их решения. Это обстоятельство объективно осложняет реализацию проблемного обучения, как проекцию истории и методов науки в школьном обучении. Но тем не менее она возможна.

Прежде всего надо, чтобы объяснение учителя географии демонстрировало гипотетические рассуждения, построение четких умозаключений, доказательств. Для этого следует чаще и логически правильно употреблять слова «предположим», «следовательно», «чтобы убедиться в…», «это служит доказательством. ..» и т. п. Важно на примере изложения учителем отдельных тем, вопросов, показывать целостный процесс научного поиска: от анализа фактов и предположений до формулировки вывода.

Другая возможность — индивидуальные и групповые задания учащимся, направленные на ознакомление и применение методов решения географических проблем. Например, не только объяснить размещение хозяйственного объекта, но и обосновать признаки, позволяющие судить о рациональности размещения.

В обычной работе с картой, схемой, текстом необходимо акцентировать внимание учащихся на тех действиях (практических, интеллектуальных), с помощью которых они находят решение географических вопросов. Чаще ставить школьников перед необходимостью осознать (внутренний план) и проговорить (внешний план) свои действия: как анализировалась таблица, в какой последовательности и почему именно в такой сопоставлялись карты, что значит объяснить, доказать и т. п.

Полезны задания на видение в географическом тексте, в географическом содержании общих для всех предметов логических форм и научных категорий. Например, где в тексте дано определение понятий или какое из описанных географических явлений можно подвести под категорию структуры, комплекса, функции и т. п. Такие учебно-логические задания, тоже реализующие идею проблемного обучения, — эффективное средство установления межпредметных связей, формирования логической культуры и в итоге более высоких умственных способностей учащихся, непременного, условия любой творческой деятельности. Между тем, несмотря на давние и дружные призывы к развитию мышления, подобные задания на уроках географии ставят крайне редко, логические ошибки в ответах часто не исправляют.

В заключение можно констатировать, что образовательновоспитательный потенциал школьной географии будет проявляться полнее, если методы обучения отбирать с учетом познавательной активности учащихся, обеспечивать условия для их систематической самостоятельной работы с учебником, картами атласа и т. д.

Усовершенствованный вариант программы по географии (введен в 1981/1982 учебном году) также акцентирует внимание учителя на выборе оптимального сочетания методов и средств обучения, поскольку в нем впервые введены методические рубрики.