Успех обучения зависит как от правильного определения его целей и содержания, так и от способов достижения целей, т. е. методов обучения. Несмотря па то, что методы обучения применяются в течение многих веков, с самого возникновения школы, разработка теории методов обучения доставила ученым-педагогам немало хлопот. Наблюдая за процессом обучения в школе, дидакты и методисты обратили внимание на огромное разнообразие видов деятельности учителя и учащихся на уроке. Эти виды деятельности и стали называть методами обучения: учитель рассказывает — он обучает методом рассказа; дети читают книгу — это метод работы с книгой; учитель показывает предмет или его изображение — это метод демонстрации; ученик решает задачи — это метод решения задач; учитель вызвал ученика для проверки знаний — это метод устного опроса и т. д.
Количество таких методов у различных авторов оказалось очень велико, наименование их крайне разнообразно. Возникла необходимость как-то упорядочить этот обширный и многообразный перечень методов. Для этого надо было выяснить существенные признаки, по которым можно было бы определить, достоин ли называться данный вид деятельности учителя и ученика методом обучения, или же он представляет собой какую-то иную характеристику обучения? При определении сущности методов мнения педагогов разошлись: одни авторы определили метод как совокупность приемов учебной работы, другие — как путь, по которому учитель ведет детей от незнания к знанию, третьи — как форму содержания обучения, четвертые — как способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленный на достижение целей обучения.
В большинстве учебников педагогики и в пособиях по дидактике и методике методы выделяются частью в зависимости от внешне выраженного способа (формы) деятельности учителя или ученика в процессе обучения, частью же в зависимости <от средства, играющего в том или ином способе главную роль. Так, признаются методы рассказа, беседы, иллюстрации и демонстрации, письменных, графических работ, самостоятельной работы, повторения, сообщения, учащихся, лабораторных работ и др. Кроме того, распространенными методами считаются работа с учебником или книгой, решение задач, использование средств искусства.
Нетрудно заметить, что все эти методы не характеризуют познавательную деятельность, которую, с одной стороны, осуществляют учащиеся, а с другой — организует учитель. А ведь именно познавательная деятельность учащихся является главным условием усвоения ими изучаемого содержания.
В самом деле, беседа может быть проведена так, что учитель задает вопросы по ранее изученному материалу, а учащиеся воспроизводят прежде усвоенные знания. Но беседа мож:ет быть организована и так, что для ответа на вопросы учителя ученику надо не просто вспомнить уже известное ему, а нужно найти новые связи между усвоенными знаниями, сделать новые выводы и добыть новые для него знания, ранее не встречавшиеся. Это две формы беседы — репродуктивная и эвристическая, и, назвав метод беседой, нельзя сориентировать учителя на организацию разных видов познавательной деятельности учащихся. Не случайно исследования подтвердили редкое применение в практике обучения подлинных эвристических бесед.
Точно так же иллюстрацию можно применить так, что ученику надо воспринять изображение и запомнить комментарии учителя, а можно так использовать иллюстрацию, что она послужит источником творческого познания действительности.
Лабораторную работу можно провести по инструкции, в которой обозначены все шаги работы, а можно дать задание на самостоятельное построение эксперимента.
В отношении любого из указанных традиционных методов надо сказать, что они сыграли важную роль в развитии советской школы. Эта роль состояла в том, что преобладанию зубрежки в дореволюционной школе были противопоставлены методы, делающие упор на практическую деятельность, на связь с жизнью. Но вместе с тем недостаточная теоретическая глубина разработки вопроса о методах обучения, подход к ним со стороны внешних проявлений деятельности ученика и учителя ограничивали и возможности школы. Не случайно в последние десятилетия выражается недовольство достигаемым в школе уровнем умственного развития учащихся, недостатком творческого воспитания подростков. Это результат невнимания к характеру и уровню познавательной деятельности, организуемой посредством традиционных методов.
Благодаря характеристике и описанию методов по их внешним признакам (используемые формы и средства обучения) номенклатура их автоматически и часто произвольно расширялась по мере появления новых средств или в зависимости от внимания, обращенного на те или иные старые средства. В итоге в традиционной дидактике появлялись такие методы, как заучивание материала учебника, работа на участке, самостоятельное наблюдение—всего несколько десятков методов, многие из которых вписываются в другие. И все же все они и в совокупности нe обеспечивали достижение школой поставленных обществом целей. Поэтому вся эта совокупность методов, выделенных по одним основаниям, стала дополняться методами, обозначенными по другому основанию,— появились обозначения методов проектирования, планирования, исследовательского метода. Здесь уже за основу их выделения взяты не внешние признаки, а характер познавательной деятельности учащихся.
Но соединение в одной совокупности методов, выделенных на разных основаниях, теоретически неправомерно, так как исследовательский метод, например, не является особым по отношению к лабораторным, письменным, графическим работам, работе с книгой, работе на участке, решению задач, самостоятельной работе и т. д. Он является только одним из способов использования всех внешних форм и средств. Поэтому оказалось необходимым пересмотреть всю проблему методов заново и определить прежде всего номенклатуру, перечень методов, но по такому основанию, которое отразило бы главное в методе Обучения — организуемый им способ познавательной Деятельности ученика. К этому обязывают и новые программы, одним из оснований которых является стремление к такой организации познавательной деятельности по усвоению содержания, при которой учащиеся не только приобретают новые знания и умения, но и достигают высокого уровня развития своих познавательных сил.
Еще большие трудности возникли при классификации методов обучения: что взять за основу их классификации? И здесь тоже обнаружились различные подходы: одни педагоги стали классифицировать методы по источникам знаний, другие — по дидактическим задачам, третьи — по логическим формам мышления, четвертые — по совокупности этих признаков и т. д.
Все эти классификации могли бы быть приняты, если бы до этого выделили достаточно обоснованно саму номенклатуру методов, ибо нельзя классифицировать группу объектов, пока сами объекты не выделены. Это нетрудно заметить по одной из самых, распространенных классификаций методов — по источникам познания. Согласно этой классификации методы делятся на словесные, наглядные и практические. Если бы номенклатура методов была бы выделена правильно, то каждый из методов должен был бы поддаваться отнесению к одному классу. Но к какому классу методов можно отнести лабораторную работу, при условии, что она не обходится без слова, без наглядности и без практики? Это же относится к практическим, графическим работам, работе на участке, экскурсии, демонстрации и т. д. Все они относятся к двум или трем классам. Точно так же все или большинство традиционных методов участвуют в решении разных дидактических задач, каждый из них предусматривает основные формы логического мышления. Следовательно, теоретическая неразработанность системы методов привела к неудаче попыток их классификации, что в настоящее время уже общепризнанно.
Некоторые дидакты не признают единых методов обучения и считают необходимым их подразделить на методы преподавания и методы учения. Правомерно ли такое членение? Как уже говорилось, сущность процесса обучения прежде всего в том, что это процесс взаимодействия учителя и учеников. Без этого взаимодействия нет обучения. Его нет, если учитель преподает, не сообразуясь с возможностями и деятельностью учащихся; его нет, если ученик учится сам, вне специально организованной учителем деятельности. Поэтому, чтобы обучение состоялось, необходима деятельность учителя (преподавание), организующая соответствующую его целям деятельность ученика (уче-ние). Рассмотрение преподавания и учения независимо друг от друга, без их сопряжения, не может привести к исследованию обучения. Способы учения зависят от способов преподавания, и наоборот, способы преподавания неизбежно должны сообразоваться с планируемым способом учения. Лишь после того как выяснены методы обучения, можно изучать детально преподавание и учение отдельно, все время учитывая, как они соотносятся в методах обучения. Вместе с тем методы обучения должны четко определять способ и средства деятельности учителя в соотношении со способами и средствами деятельности учащихся.
Много споров возникло и вокруг вопросов о характере зависимости методов обучения от целей и содержания обучения, от возрастных особенностей учащихся, от субъективных особенностей учителя.
Многие из перечисленных вопросов не решены однозначно и поныне, и вы встретитесь в литературе с большим разнообразием точек зрения по перечисленным выше вопросам.
В последние годы делаются попытки подойти к методам обучения не только со стороны внешних форм и средств деятельности учителя — и учащихся, но и выявить более существенные признаки их, связанные со спецификой отдельных видов содер-
жания обучения и с закономерностями усвоения этого содержания. В данной главе излагаются результаты именно такого подхода к исследованию методов обучения, но при этом сохраняется и используется все ценное, что достигнуто на предшествующих этапах развития дидактики.