Принципы как категория дидактики

Процесс обучения достаточно сложное явление, и его нельзя представлять как простую передачу знаний учителем ученикам, которые этими знаниями еще не обладают. Здесь, естественно, возникают вопросы: каким образом должно быть поставлено обучение? Какими положениями (правилами) необходимо руководствоваться при этом?

Законы, или правила, действующие в любой науке, отражают объективные, существенные и устойчивые ее связи, а также обозначают определенные тенденции их развития. Однако эти законы не содержат непосредственных указаний для практических действий: они являются лишь теоретической основой для выработки технологии практической деятельности.

Задача дидактики состоит в том, чтобы на основе знаний об объективном развитии учебного процесса выяснить, как на основе закономерностей его развития разрабатываются принципы и правила обучения, которыми руководствуется учитель в своей практической работе.

Принципы обучения возникли на том этапе педагогической науки, когда она стала заниматься систематизированием огромного опыта педагогической практики, обобщением эмпирических факторов успешного обучения. Таким образом, в формулировках дидактических принципов отразился огромный опыт педагогической науки и практики. В настоящее время формулировки принципов обучения кажутся обычными, очевидными, привычными и только исторический анализ их появления может доказать, сколько времени и усилий понадобилось для того, чтобы эти положения были усвоены как необходимые.

Принципы обучения, которые часто называют также принципами преподавания, представляют собой наиболее спорную область дидактики. Польский дидакт В. Оконь выделяет в дидактике три значения термина «принцип». Согласно первому значению принцип — это утверждение, основанное на научном законе, управляющем какими-либо процессами. Однако такое понимание принципа вряд ли можно отнести к принципам обучения ввиду того, что в дидактике как в общественной науке проблема формирования научных законов и их познания остается открытой и по сей день. В дидактике принципы обучения можно было бы выводить из дадактических закономерностей, но здесь также возникают трудности из-за их множества и неясно, какие из них могут быть основанием для формулирования принципов обучения.

Второе значение термина означает норму поведения, которая считается обязательной. Авторы принципов обучения, придерживающиеся такой идеи, руководствуются чаще всего интуицией, поиском таких общих норм, которых должны придерживаться учителя в их повседневной работе с учениками.

И, наконец, термин «принцип» может означать тезис, выведенный из какой-либо доктрины. Подобным пониманием принципа руководствуются те, кто охвачен какой-либо идеей и хочет через систему принципов обучения оптимизировать работу школы.

Основой сознательной деятельности учителей, направленной на руководство учением учащихся, является познание общих законов обучения. Законы обучения выражают существенные связи между условиями, средствами и результатами этого процесса.

Например, знание закона зависимости развития ума от количества фактических знаний, перерабатываемых им, и от уровня активности этой переработки позволяет правильно руководить умственным развитием учащихся. Однако из истории развития обучения ясно, что этот закон явился основой как прогрессивной, так и реакционной деятельности педагогов. И те и другие полагали, что они правильно руководят образованием молодежи, но их результаты были различны. Это объясняется тем, что характер использования законов обучения зависит от тех целей, которые выдвигаются перед обучением.

Гносеологическое обоснование принципов обучения ученые трактуют по-разному. Так, известные дидакты М.А.Данилов и М. Н.Скаткин исходили из положения о том, что зависимость между целями воспитания молодежи, которые изменяются на каждом историческом этапе развития общества и определяются общими законами обучения, настолько сложна, что возникает необходимость раскрытия закономерных связей между ними, а также способов использования общих законов обучения в соответствии с целями воспитания в каждую данную эпоху. Положения, выражавшие эту зависимость, называются принципами обучения и в отличие от общих законов обучения действуют на протяжении времени существования отдельной социально-экономической формации.

С.П.Баранов связывает появление принципа обучения с учетом того, что некоторые положения в обучении систематически повторяются и приобретают общий характер. Это фиксируется в теории и практике обучения, и, таким образом, возникает соответствующий принцип обучения.

Например, одной из задач обучения всегда было достижение прочности знаний, что определяло и характер преподавательской деятельности. Если ученик хорошо запоминает и усваивает материал, то он получает удовлетворение и похвалу со стороны учителя. Если же он не может запомнить и усвоить то, чему учит учитель, то учение для такого ученика становится тягостным и нежелательным. Мыслительная деятельность ученика строится также с учетом необходимости прочно запомнить и усвоить сообщаемые ему знания. Таким образом, возникает принцип прочности обучения.

Т. А. Ильина утверждала, что дидактика дает учителю знание ряда принципиальных основ, на которых строится процесс обучения в школе. Поэтому принципы дидактики, по определению Т. А. Ильиной, — это основные положения, на которые следует опираться при преподавании основ наук на всех ступенях обучения.

Иную интерпретацию содержанию принципов обучения дает польский автор «Общей дидактики» К. Сосницкий. Под принципами обучения он понимает самые общие закономерности, которых преподаватель должен придерживаться в ходе своей дидактической деятельности. Это относится к каждому действию учителя и одновременно влияет на тот или иной вид обучения ученика в зависимости от принятой преподавателем дидактической системы. Таким образом, автор считает, что в разных дидактических системах могут действовать различные принципы обучения, порой даже взаимоисключающие. К. Сосницкий считает, что принципы обучения могут соотноситься с различными структурными компонентами процесса обучения: с целями (принцип всестороннего развития личности), с содержанием обучения (принцип дидактического материализма), с дидактическими средствами (принцип наглядности), с дидактическим процессом (принцип разнообразия форм обучения). Поэтому, по мнению К.Сосницкого, верное решение какой-либо дидактической проблемы может быть проведено в форме достаточно общего принципа обучения, определяющего путь, по которому нужно следовать при обучении.

Сторонники такого подхода понимают принципы обучения не как объективные общедидактические закономерности, а как нормативы поведения учителя, которые являются производными от принятой системы образования и не содержат общих норм дидактической деятельности. В итоге граница между принципами обучения и, например, частными методическими указаниями стирается.

Такая точка зрения не приемлема для большинства дидактов, которые считают, что принципы обучения должны быть универсальными для всех учебных предметов и на всех уровнях дидактической деятельности и поэтому не могут быть слишком конкретизированы.

Общие положения, которые повторяются и определяют эффективность обучения в разных формах, при различном содержании и организации, отражают внутренние, существенные стороны деятельности преподавателя и учащегося. Поэтому принципы обучения выражают определенные объективные закономерности обучения и в основном одни и те же положения, несмотря на разные названия.

В современной педагогике может быть различный подход к характеристике принципов обучения: психологический, социальный, философский, историко-педагогический, кибернетический, биологический, методический и др.

Психологические исследования раскрывают различные стороны обучения, на основе которых может даваться более глубокая трактовка его принципов. Например, исследуются соотношение обучения и развития, процесс формирования умственных действий, экспериментальные системы обучения и т.п.

Конкретные социальные исследования, раскрывающие личностные отношения между людьми, условия формирования групп и коллектива, позволяют глубже понять воспитывающее влияние обучения на формирование личности, отношение детей к учению, их активность. Социальный подход к характеристике принципов обучения позволяет глубже и полнее реализовать задачи, которые поставлены перед образованием современным общественным развитием.

Кибернетический подход позволяет глубже понять принципы управления обучением как целостным процессом и отдельными его сторонами.

В настоящее время в связи с резко возрастающим потоком информации, которую должен усвоить учащийся, можно говорить о принципах обучения с точки зрения биологических возможностей развития мыслительной деятельности учащихся, а также возникающих биологических состояний, способствующих результативности обучения или тормозящих ее.

Принципы обучения имеют преимущественно традиционное, историко-педагогическое и психологическое обоснование. Гносеологический подход проявляется в системе этих обоснований и не имеет явно выраженного самостоятельного значения.

Задача заключается в том, чтобы построить принципы обучения в определенной системе и дать им преимущественно гносеологическое обоснование.

Несмотря на отсутствие единства мнений ученых относительно количества и названий принципов обучения, они выражают в основном одни и те же тенденции в понимании их закономерностей.

Классификация принципов обучения

Различные классификации принципов обучения обусловливаются различными идеями, положенными в их основу. Например, Я.А. Коменский попытался создать систему дидактических принципов, основываясь на идее природосообразности обучения, хотя само понятие «принцип» им не было обосновано. Идея природосообразности в понимании Я. А. Коменского — это естественный метод, или принцип соответствия природе. Природа едина, все в ней протекает постепенно, без скачков, естественным путем. Точно так же воспитание ребенка как частицы природы должно проводиться естественном путем. Однако следует учитывать, что Я.А. Коменский в своей идее природосообразности не изменяет ни своему мировоззрению, ни своей эпохе. Идею природосообразности Я. А. Коменского, считает педагог Д. Лордкипанидзе, следует рассматривать как прогрессивное и даже революционное явление в педагогике, поскольку она направлена против средневекового схоластического воспитания.

Согласно Я.А. Коменскому, там, где отсутствует сознательность, и обучение ведется догматически посредством бессмысленного заучивания, в знании господствует формализм, а сам процесс обучения неизбежно будет механическим и пассивным. В процессе обучения сознательность и активность выступают в единстве. Этот прогрессивный принцип проникнут духом демократизма, поскольку предполагает усвоение учащимися истинного знания, адекватного окружающей действительности. Главное условие успешного обучения — постижение сущности предметов и явлений, их понимание учащимися. В «Великой дидактике» Я.А. Коменский писал: «Правильно обучать юношество — это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки (знания)» [7, с. 275].

Вместе с тем Я.А. Коменский считал основным свойством сознательного знания не только его понимание, но и использование на практике: «Ты облегчишь ученику усвоение, если во всем, чему бы ты его ни учил, покажешь ему, какую это приносит повседневную пользу в общежитии» [7, с. 270].

Сознательность в обучении неразрывно связана с активностью учащегося, с его творчеством.

Главный враг в обучении — бездеятельность и лень. В работе «Об изгнании из школ косности» Я.А. Коменский раскрывает причины лени учащихся, дает ряд указаний о том, как ее искоренить.

Золотое правило обучения, согласно Я.А. Коменскому, — наглядность. В основе его учения наглядности лежит сенсуалистически-материалистическая гносеология. Он приводит известную эмпирическую тезу: «Ничего не было в сознании, что заранее не было бы дано в ощущении».

В «Великой дидактике» Я. А. Коменский следующим образом определил наглядность, ее задачи и значение: «Если мы желаем привить учащимся истинное и прочное знание вещей, вообще нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство» [7, с. 303]. И далее: «Кто сам однажды внимательно наблюдал анатомию человеческого тела, тот поймет и запомнит все вернее, чем если он прочитает обширнейшие объяснения, не видав всего этого своими глазами. Отсюда известное выражение: наблюдение собственными глазами заменяет собой доказательство» (7, с. 304).

Принцип наглядности Я. А. Коменский противопоставлял словесному, пассивному обучению. Для осуществления наглядности он считал необходимым использовать реальные предметы и непосредственное наблюдение за ними, а если это невозможно — модели или копии предметов или явлений.

Я.А.Коменский сформулировал ряд конкретных указаний, в которых распределил занятия по годам, месяцам, дням, часам с учетом возрастных особенностей учащихся. Согласно его рекомендациям, один предмет следует преподавать до тех пор, пока его не уяснят все учащиеся. Обучение должно идти от более близкого к более отдаленному.

Важную роль Я.А. Коменский отводил упражнениям, которые имеют большое значение для прочного усвоения знаний. В «Пансофической школе» он писал: «Так как только упражнение делает людей искусными, а мы исполнены стремлением сделать людей сведущими во всех вещах, искусившимися во всем и поэтому годными ко всему, мы требуем, чтобы во всех классах учащиеся упражнялись на практике: в чтении и письме, в повторении и спорах, в переводах прямых и обратных, в диспутах и декламации и Т.д.

Упражнения такого рода мы разделяем на упражнения:

1. чувств,
2. ума,
3. памяти,
4. упражнения в истории,
5. в стиле,
6. в языке,
7. в голосе,
8. в нравах и
9. в благочестии» [7, с. 500].

Таким образом, Я.А. Коменский выделил следующие дидактические принципы обучения: сознательность и активность, наглядность, последовательность и систематичность, упражнение и прочное усвоение знаний.

Принципы обучения, сформулированные Я.А. Коменским, стали основополагающими для разработки принципов другими авторами. Так, А.Дистервег (1790 — 1866) предложил 33 дидактических правила, выведенных им на основе психологических законов. Он распределил эти правила в соответствии с различными моментами или предметами, определяющими преподавательскую деятельность:

• — человек, подлежащий обучению, — ученик — субъект;
• — предмет учения и обучения — учебный предмет — объект;
• — внешние условия, в которых находится ученик, — время, место и т.д.;
• — учеба обучающего.

I. Правила обучения, относящиеся к ученику — субъекту.

1. Обучай природосообразно!
2. Руководствуйся при обучении естественными ступенями развития подрастающего человека!
3. Начинай обучение, исходя из уровня развития ученика, и продолжай его последовательно, непрерывно, без пропусков и основательно!
4. Не учи тому, что для ученика, пока он это учит, еще не нужно, и не учи тому, что для ученика впоследствии не будет более нужно!
5. Обучай наглядно!
6. Переходи от близкого к дальнему, от простого к сложному, от более легкого к более трудному, от известного к неизвестному!
7. Веди обучение не научным, а элементарным способом!
8. Преследуй всегда формальную цель или одновременно формальную и материальную; возбуждай ум ученика посредством одного и того же предмета, по возможности разносторонне, а именно: связывай знание с умением и заставляй его упражняться до тех пор, пока выученное не сделается достоянием подсознательного течения его мыслей!
9. Никогда не учи тому, чего ученик еще не в состоянии усвоить!
10. Заботься о том, чтобы ученики не забывали того, что выучили!
11. Не муштровать, не воспитывать и образовывать, а заложить общие основы человеческого, гражданского и национального образования!
12. Приучай ученика работать, заставь его не только полюбить работу, но настолько с ней сродниться, чтобы она стала его второй натурой!
13. Считайся с индивидуальностью твоих учеников!

II. Правила обучения, касающиеся учебного материала — объекта.

1. Распределяй материал каждого учебного предмета в соответствии с уровнем развития и законами развития ученика!
2. Задерживайся главным образом на изучении основ!
3. При обосновании производных положений почаще возвращайся к первоначальным основным понятиям и выводи первые из последних!
4. Распределяй каждый материал на известные ступени и небольшие законченные части!
5. Указывай на каждой ступени отдельные части последующего материала и, не допуская существенных перерывов, приводи из него отдельные данные, чтобы возбудить любознательность ученика, не удовлетворяя ее, однако, в полной мере!
6. Распределяй и располагай материал таким образом, чтобы на следующей ступени при изучении нового снова повторялось предыдущее!
7. Связывай родственные по содержанию предметы!
8. Переходи от предмета к его обозначению, а не наоборот!
9. Считайся при выборе метода обучения с природой предмета!
10. Распределяй учебный материал не на основе надуманных понятий, общих схем, а всегда рассматривай его всесторонне!
11. Выводи последующие положения не посредством общих действий, но развивай их из природы предмета!
12. Содержание обучения должно соответствовать уровню современной науки.

III. Правила обучения в соответствии с внешними условиями — временем, местом, положением и т.д.

1. Проходи со своим учеником предметы скорее последовательно, чем одновременно!
2. Считайся с предполагаемым будущим положением твоего воспитанника!
3. Обучай культуросообразно!

IV. Правила обучения, касающиеся учителя.

1. Старайся сделать обучение увлекательным (интересным)!
2. Обучай энергично!
3. Заставляй ученика правильно устно излагать учебный материал! Следи всегда за хорошим выговором, отчетливым ударением, ясным изложением и логическим построением речи!
4. Никогда не останавливайся!
5. Находи удовольствие в развитии или движении как собственном, так и своих учеников!

Приведем в качестве примера ряд современных классификаций принципов обучения.

В основе принципов обучения польского педагога K.Лexa лежит своеобразная доктрина, суть которой состоит в признании автором аналогии между системой производительного труда и системой обучения. Он выделил пять принципов, первые три из которых должен соблюдать прежде всего учитель, организующий труд учащихся, а два последних — учащиеся.

Это следующие принципы:

1. Гуманизация труда — принцип, требующий, чтобы любая работа учащегося становилась его личной задачей, пробуждала его интерес и интеллектуальную активность, а также создавала перспективу успеха.
2. Кооперация и гармония в работе, т. е. коллективное выполнение задач, рациональная организация труда в коллективе, признание общих задач своими собственными и ответственность каждого за свою работу.
3. Экономия в труде или целенаправленность в работе, ее производительность, т.е. правильное и полное использование запасов времени, сил и возможностей.
4. Наказание, организация и порядок в труде, аккуратность и точность, соблюдение обязательств и сроков, правильное распределение времени на труд и отдых.
5. Рационализация труда, его опытная проверка и на этой основе дальнейшее совершенствование.

Можно привести пример, подтверждающий, что цели общества, реализуемые через школьное образование, находят свое отражение и в существующих классификациях принципов обучения. Так, М.А.Данилов и М.Н.Скаткин в 1975 г. сформулировали следующие принципы обучения:

• — принцип коммунистического воспитания в процессе обучения;
• — научность обучения и его доступность;
• — систематичность обучения и связь его с практикой;
• — сознательность и активность учащихся при руководящей роли учителя;
• — принцип единства конкретного и абстрактного, принцип наглядности в обучении;
• — принцип прочности усвоения знаний и всестороннего развития познавательных сил учащихся;
• — принцип коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся.

Здесь ясно видна взаимосвязь между целями воспитания молодежи — формированием личности коммунистического общества — и общими законами обучения. На основе этого был сделан вывод, что принципы обучения действуют на протяжении времени существования отдельной социально-экономической формации.

Однако в этом же, 1975 году Л.В.Занков проводил опытно-экспериментальное обучение в начальных классах, в основу которого были положены следующие четыре принципа обучения.

Первый принцип — обучение на высоком уровне трудности. Здесь имеется в виду не только превышение «средней нормы» трудности, но, прежде всего, то, что этот принцип позволяет раскрыть духовные силы ребенка, дает им простор и направление. С первым принципом тесно связан второй принцип обучения, который требует быстрого продвижения в изучении программного материала. Благоприятные условия для более глубокого осмысления получаемых сведений достигаются путем непрерывного обогащения ума школьника разносторонним содержанием.

Третий принцип обучения — ведущая роль теоретических знаний в начальном обучении. Этот принцип требует выдвижения познавательной стороны обучения на первый план и использования этого фактора и как мощного средства развития школьников, и как надежной основы подлинного овладения умениями и навыками. Четвертый принцип обучения — это осознание школьниками процесса учения.

Существует еще один принцип обучения, который занимал особое место в экспериментальной системе обучения Л.В. Занкова. Этот принцип требует, чтобы учитель вел целенаправленную и систематическую работу над развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых.

Если сравнить классификации принципов обучения, предложенные М.А. Даниловым, М.Н. Скаткиным и Л.В. Занковым, то можно сделать вывод, что, несмотря на то что ученые по-разному подходят к объекту исследования — целенаправленному управлению познавательной деятельностью обучающего, предложенные ими классификации не являются вариативными. Неустойчивость этих классификаций говорит о том, что, во-первых, у авторов нет уверенности, что сформулированные принципы охватывают все стороны педагогического процесса, и, во-вторых, что все эти положения выведены эмпирическим путем. Кроме того, эти принципы не выстроены каким-либо образом иерархически, они разноуровневы, иногда трудно увязываемы друг с другом. Так, принцип доступности порой заставляет обучение отходить от принципа научности. Содержание дидактических принципов, к сожалению, не показывает, каким образом снимаются эти противоречия и трудности.

В.Оконь предлагает поставить вопрос о том, должны ли принципы обучения быть сформулированы в дидактике. Он считает, что глубокий анализ процесса обучения, показывающий его основные закономерности, может привести к отказу от формулирования принципов. Так, например, учитель, понимающий, что овладение определенными понятиями связано с познанием самих предметов, явлений или процессов, поймет смысл принципа наглядности; а тот, кто поймет, что познание живого организма или сложной машины невозможно без познания их частей и связей этих частей, тот почувствует существо принципа систематичности.

В.Оконь формулирует следующие дидактические принципы:

• системности, или упорядочения, знаний учащихся, что относится не только к содержанию обучения, но и к самому ходу обучения, его процессуальной стороне;
• наглядности, или заполнения пространства между конкретным и абстрактным. Имеется в виду совокупность норм, которые исходят из закономерностей процесса обучения и касаются познания действительности на основе наблюдения, мышления и практики на пути от конкретного к абстрактному и обратно;
• самостоятельности, или ограничения зависимости учащихся от учителя, когда учитываются все проявления естественных склонностей детей к самостоятельной деятельности, а также сознательное создание оптимальных условий для развития самостоятельности в деятельности и мышлении учащихся;
• связи теории с практикой. Основой этого принципа является понимание связи между познанием действительности, следствием которого является теория, и практикой;
• эффективности, или связи между целями и результатами обучения. Данный принцип касается функционирования и оптимизации многих факторов, оказывающих непосредственное (методы работы учителей и учащихся, количество рабочего времени, знания и умения учащихся) или косвенное (уровень умственного развития, способности учащихся, образование и педагогическая культура учителей, семья и окружение) воздействие на дидактический процесс;
• доступности, или преодоления трудностей учащимися в познании и преобразовании действительности, что связано с необходимостью поиска учителем таких способов установления контакта с каждым учащимся, подбора таких методов и средств обучения, которые в максимальной степени способствовали бы приведению в движение сил и возможностей большинства учащихся, соответствующих данной фазе их умственного, морально-социального и физического развития;
• сочетания индивидуального подхода и коллективизма в обучении, или связи интересов личности и общества, что предполагает гармоничное сочетание в процессе обучения различных форм работы (индивидуальной, фронтальной, групповой). Это способствует социализации и воспитанию чувства коллективизма, когда учитываются интересы личности и общества.

Отечественный психолог В.В.Давыдов провел анализ дидактических принципов и пришел к следующим выводам.

Принцип преемственности означает, что, например, при построении школьных учебных предметов для начальной школы сохраняется связь с теми житейскими знаниями, которые ребенок получил еще до школы. При распространении обучения за пределы начальной школы не выделяются особенности и специфика следующей ступени обучения. В психолого-педагогической литературе обычно ведется речь о том, что в средних классах усложняется содержание, увеличивается объем получаемых учениками знаний, однако не рассматриваются внутренние изменения содержания и форм обучения. Они описываются лишь на количественном уровне, без выделения качественного своеобразия знаний, которые даются в начальной школе, и знаний, которые нужно дать ученику в последующих классах. Подобная преемственность, фактически реализуемая в школьной практике, приводит к неразличению научных и житейских понятий.

Принцип доступности, с одной стороны, означает, что на каждой ступени образования детям дается лишь то, что им посильно в данном возрасте. Однако эта «мера посильности» складывалась эмпирическим путем, стихийно, из реальной практики преподавания. Это и предопределяло уровень требований к детям школьного возраста, которые затем превращались в «возможности» и «нормы» психического развития ребенка.

С другой стороны, школьная теория и практика исходят из того, что обучение лишь утилизирует уже сложившиеся и наличные психические возможности ребенка. Поэтому содержание образования и требования к ребенку ограничиваются этим реальным «наличным» уровнем. Это приводит к игнорированию конкретно-исторической природы самих возможностей ребенка и подлинно развивающей роли обучения.

Практический смысл принципа доступности противоречит идее развивающего обучения, делает вывод В.В.Давыдов.

Принцип сознательности направлен против формальной зубрежки и схоластики в обучении. Традиционное обучение исходит из того, что любое знание получает свое оформление в виде отчетливых и последовательно развернутых словесных абстракций, каждая из которых должна быть соотнесена ребенком с вполне определенным чувственным образом — представлением. Подобная сознательность замыкает круг приобретаемых человеком знаний в сфере связи значений слов с их чувственно-наглядными коррелятами, а это один из внутренних механизмов эмпирико-классифицирующего мышления, противостоящего теоретико-постигающему мышлению.

Кроме того, сознательность соседствует с постоянно фиксируемым в школе фактом отрыва знаний от их применения. В связи с этим в дидактике сформулирован принцип необходимости их «соединения», а «соединять» приходится изначально разорванные сферы. В диалектической логике установлено, что реальность знаний заключена прежде всего не в форме словесных абстракций, а в способах деятельности познающего субъекта, для которого преобразование предметов, фиксация средств таких преобразований являются столь же необходимыми компонентами знаний, как и их словесные оболочки. Но обращение к таким способам чуждо всей традиционной дидактике.

Практика применения принципа наглядности ведет, по мнению В. В. Давыдова, к трагическим последствиям. По мнению большинства ученых, в основе понятия «наглядность» лежит сравнение чувственного многообразия вещей, которое приводит к вычленению сходных, общих признаков этих вещей. Фиксация этого общего словом приводит к абстракции содержания понятия. Установление родовидовых зависимостей таких понятий по степени общности признаков составляет основную задачу мышления, закономерно взаимодействующего с чувственностью как своим источником.

Таким образом, принцип наглядности не просто утверждает чувственную основу понятий, а сводит их по существу к эмпирическим понятиям, конституирующим эмпирико-классифицирую-щее мышление, в основе которого лежит лишь отражение внешних, чувственно-данных свойств объекта.

Ориентация на принцип наглядности способствует формированию у детей лишь эмпирического мышления.

Принцип научности обычно понимается в узкоэмпирическом, а не в подлинно диалектическом значении, т.е. не в значении особого способа мысленного отражения действительности, восхождения от абстрактного к конкретному. Подлинная реализация принципа научности обучения связана с изменением типа мышления, проектируемого всей системой образования, т.е. с переходом к формированию у детей основ теоретического мышления уже начиная с начальной школы.

В.В.Давыдов предлагает следующую классификацию и характеристики принципов преподавания:

1. Преемственность как сохранение во всяком преподавании связи, но это должна быть связь качественно различных стадий обучения.— различных как по содержанию, так и по способам его преподнесения детям.
2. Доступность как принцип развивающего обучения, т.е. построение обучения таким образом, чтобы можно было закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающих воздействий.
3. Принципу сознательности целесообразно противопоставить принцип деятельности, понимаемой как основа и средство построения, сохранения и применения системы.
4. Принципу наглядности необходимо противопоставить принцип предметности, т. е. точного указания тех специфических действий, которые необходимо произвести с предметами, чтобы, с одной стороны, выявить содержание будущего понятия, а с другой — изобразить это первичное содержание в виде знаковых моделей.

В.В.Давыдов считал, что применение новых психолого-педагогических принципов позволяет конкретно определить существенные черты будущей школы и прежде всего указать условия, при которых формирование средств теоретико-научного мышления станет нормой.

Следует отметить, что отделение преподавания от воспитания принесло школе больше вреда, чем пользы. И в этом смысле заслуживает всяческой поддержки идея В. А. Сластенина и его последователей, заключающаяся в том, что целостная, гармоническая личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе. В контексте целостного педагогического процесса ученые выделяют две группы принципов: организации педагогического процесса и руководства деятельностью воспитанников.

К первой группе относятся:

• принцип гуманистической направленности педагогического процесса, который является ведущим принципом образования, выражающим необходимость сочетания целей общества и личности;
• принцип связи педагогического процесса с жизнью и производственной практикой, который предполагает соотнесение содержания образования и форм учебно-воспитательной работы с преобразованиями в экономике, политике, культуре и всей общественной жизни страны и за ее пределами;
• принцип соединения обучения и воспитания с трудом на общую пользу,
• принцип научности, который является ведущим ориентиром при приведении содержания образования в соответствие с уровнем развития науки и техники, с опытом, накопленным мировой цивилизацией;
• принцип ориентированности на единство знаний и умений, сознания и поведения, требующий организации такой деятельности, в которой учащиеся убеждались бы в истинности и жизненной силе получаемых знаний, идей, овладевали бы умениями и навыками социально ценного поведения;
• принцип обучения и воспитания детей в коллективе, который предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса;
• принцип преемственности, последовательности и систематичности, который направлен на закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, личностных качеств, их последовательное развитие и совершенствование;
• принцип наглядности, основанный на закономерностях познания окружающей действительности и развития мышления, которое развивается от конкретного к абстрактному, и обеспечивающийся применением разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабораторно-практических работ, использованием ярких примеров и жизненных фактов;
• принцип эстетизации всей детской жизни, прежде всего обучения и воспитания, реализация которого позволяет развить у воспитанников высокий художественно-эстетический вкус, дать им возможность познать подлинную красоту общественных эстетических идеалов.

Ко второй группе относятся:

• принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников;
• принцип сознательности и активности учащихся в целостном педагогическом процессе;
• принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему;
• принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности;
• принцип согласованности требований школы, семьи и общественности;
• принцип сочетания прямых и параллельных педагогических воздействий, сущность которого состоит в том, что, воздействуя не на отдельную личность, а на группу или коллектив в целом, педагог искусно превращает его из объекта в субъект воспитания; принцип доступности и посильности;
• принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников;
• принцип прочности и действенности результатов образования, воспитания и развития.

Рассмотрев различные классификации принципов обучения, можно сделать вывод, что не существует какой-либо универсальной классификации, хотя есть классические принципы, которые признаются всеми авторами. Эти принципы можно объединить в следующие 4 группы:

• методологические (философские), отражающие концептуальную стратегию образования (принципы гуманизации, демократизации, связи с жизнью, уровнем развития психологии, философией образования и др.);
• научные, касающиеся как содержания образования, так и самого образовательного процесса (принцип научности, систематичности и др.);
• психологические (принцип учета возрастных особенностей, психологии личности, группы и др.);
• собственно дидактические (принципы доступности, наглядности, индивидуализации и др.).

По мнению В.К.Чернышевой, в историко-теоретических работах дидактические принципы выступают как система, т. е. как положения, связанные в самом объекте исследования — педагогических взглядах какого-либо ученого-дидакта.

Естественно поэтому, что иерархия этих принципов складывалась в зависимости от ведущей социально-философской идеи педагога, которая, в свою очередь, определялась как историко-социальным контекстом, так и уровнем развития науки того времени. Можно считать, что предложенная Ю. К. Бабанским совокупность дидактических принципов является системой, в основе которой лежит деятельностный подход к обучению. Такой подход в дидактике позволяет выявить основные компоненты учебного процесса, каждый из которых, как и весь процесс в целом, должен соответствовать определенным принципам обучения.

Ю. К. Бабанский выявил соотношения основных компонентов учебного процесса с принципами обучения, которые отражены в таблице 5.

Таблица 5

Окончание табл. 5

Расположение принципов обучения в логике развития компонентов целостного цикла процесса делает их перечень не только четко последовательным, но и относительно целостным.

Литература

1. Баранов С. П. Сущность процесса обучения. — М., 1981.
2. Давыдов В. В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление. — М., 1989.
3. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики // Под ред. М. Н.Скаткина. — М., 1982.
4. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1956.
5. Занков Л. В. Принципы экспериментальной дидактической системы // Избранные педагогические труды. — М., 1990.
6. Ильина Т.А. Педагогика. — М., 1969.