МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ


Действующие учебники уже имеют принципиально новые линии, которые позволяют успешно применять разные методы обучения. Так, объяснительно-иллюстративный метод обеспечен системой иллюстраций разнообразного содержания и формы. Это позволяет «смягчить» абстрактность теоретических знаний, конкретизировать текст, формировать правильные представления; помогает учащимся усвоить готовую информацию, заложенную в тексте или в самом иллюстративном материале. С этой целью многие иллюстрации в учебнике снабжены пояснительными подписями или специальными заданиями для их анализа. Например, в учебнике V класса объяснение приливных явлений сопровождается иллюстрациями прилива и отлива; в учебнике VI класса изображения типичных растений и животных природных зон материков снабжены пояснительными подписями.

Картографический материал учебника, таблицы, статистические приложения используются для подтверждения, конкретизации знаний, изложенных в готовом виде в учебнике. Например, в учебниках экономической географии появились такие картографические иллюстрации, которые используются как пространственные модели изучаемых явлений, способствуют усвоению знаний о размещении производительных сил. Показатели таблиц учебника VIII класса, отражающие экономические особенности топливно-сырьевых баз нашей страны, технико-экономические сведения о промышленных предприятиях и т. д., обеспечивают при работе с учебником использование объяснительно-иллюстративного метода.

Частично-поисковый метод находит отражение в дидактическом аппарате учебника. В современных учебниках географии, по сравнению с ранее действующими, значительно изменился характер заданий, большая часть которых теперь направлена на раскрытие и объяснение причин явлений и процессов, происходящих в природе и хозяйстве, на обоснование принципов, закономерностей, на сравнение, на систематизацию и обобщение фактов и т. д.

В системе вопросов и заданий в учебниках географии много таких, на которые нет прямого ответа в тексте. Это направляет деятельность школьников на самостоятельное получение части новых знаний, охватывая разные географические вопросы. Например, в V классе — знание пространственного размещения объектов, умение читать карту, находить на ней упомянутые в тексте учебника объекты (так ориентируют учащихся задания учебника).

В учебнике VI класса много заданий, требующих сравнения компонентов природного комплекса и природных условий отдельных территорий, объяснения причин образования различных типов климата, особенностей рельефа и т. д.

В учебниках экономической географии много заданий на установление причинно-следственных, функциональных и других связей, на анализ статистических данных с целью установления зависимостей между изучаемыми явлениями и их количественной интерпретацией.

Исследовательский метод обеспечен в учебниках заданиями, которые носят характер проблемных вопросов, требующих от школьников самостоятельной творческой деятельности. Наиболее благоприятные условия для применения этого метода создают краеведческие задания учебника. Они побуждают учащихся самостоятельно вести поиск, сбор и обработку краеведческого материала, подбирать местный материал к изучаемым темам и находить в нем проявление изучаемых на уроках связей, принципов, идей, общих закономерностей природы и развития. хозяйства.

Целенаправленное изучение природы, населения и хозяйства своего края по заданиям учебника ставит школьников в положение «исследователей», создает условия для применения некоторых методов географических исследований (на доступном для школьников уровне).

В действующих учебниках географии имеется серия карт и картосхем, много статистических таблиц (в учебниках по экономической географии), которые служат самостоятельными источниками знаний, так как их содержание не повторяет материал, изложенный в тексте. Анализ их позволяет проводить самостоятельные работы исследовательского характера по выявлению закономерностей, основных идей, мировоззренческих выводов. Например, в учебнике VIII класса помещено более 80 карт и картосхем, 27 статистических таблиц, работа с которыми может быть направлена не на простое прочтение, а на сравнение объектов и явлений, их систематизацию, на выполнение расчетных задач, обобщение и поиски доказательств, выявление принципов, закономерностей и т. п. Вся эта деятельность школьников осуществляется в рамках исследовательского метода.

В учебнике VII класса, например, в разделе «Внутренние воды СССР» имеется серия карт, которые служат основой для постановки исследовательского задания по составлению комплексных характеристик рек по типовому плану. Для выполнения этой работы привлекаются и карты атласа, содержащие дополнительную к текстовым картам информацию.

В учебниках имеются задания для осуществления всех этапов учебного познания: наблюдения, систематизации фактов, анализа, обобщения, выводов. Задания такого характера есть в учебнике V класса. Они направлены на организацию систематических наблюдений за погодой, за изменением высоты солнца над горизонтом и т. п.

Важным материалом для использования продуктивных методов обучения являются включенные в учебники отрывки из произведений В. И. Ленина (задания к работе с некоторыми из них), материалы директивных документов КПСС и Советского правительства, статьи Конституции СССР, позволяющие обеспечить тесную связь обучения с жизнью.

Таким образом, систематическая работа с учебником на уроках географии является обязательным условием эффективного применения всех методов обучения.

Отдельно рассмотрим вопрос о проблемном обучении, как наиболее актуальном для современной школы, одна из задач которой — развитие творческих способностей учащихся. В ходе перестройки среднего образования была проведена большая работа не только по отбору, определению объема знаний, но и по целенаправленному изучению и способов их получения, ч чтобы выпускники средней школы не только усвоили основы наук, но и были готовы к самостоятельному поиску новых знаний и способов деятельности, к творчеству. Это важный социальный заказ, идея проблемного обучения принципиальна, она определяет общий подход. По существу проблемность, систематичность, системность охватываются принципом научности обучения; только цели образования требуют сейчас особого внимания к аспекту проблемности.

Нередко в методике обучения географии все, что сочетается со словом «проблемный» (подход, задание, ситуация, положение), понимается очень широко или упрощенно. Если сказать коротко, то обучение считают проблемным, если школьники выполняют задания (как правило, в форме вопросов: почему, в чем причина, чем объяснить и т. п.) на поиск новых географических знаний, на решение проблем, географических по содержанию. При этом не акцентируется внимание на способах решения этих проблем, т. е. на научной методологии. Традиционные для географии задания, которые всегда ставились одними учителями чаще, другими реже (на сравнение, установление связей), теперь называют проблемными. Например: почему Антарктида самый холодный материк; в чем причина одностороннего развития экономики Мексики. И т. п. (См.: География в школе, 1970, № 1, 4). Получается подмена нового старым, употреблением новых педагогических терминов без изменения существа дела.

Для того чтобы добиться действительного внедрения идей проблемного обучения, прежде всего необходимо сопровождать объяснение научных истин показом путей, средств, способов, которыми они получены. Конкретнее — знакомить учащихся с проблемами, гипотезами географической науки, методами их проверки, формами фиксации конечного результата, а также с хронологией крупнейших открытий, именами ведущих ученых и т. п., то есть со всем «механизмом» добывания нового научного знания. Без этого ознакомления, последующего применения и, главное, осознания учащимися общих (логических) и специфических (географических) способов познания развить творческие способности школьников нельзя, сколько бы они ни решали содержательных проблем, ни отвечали на вопрос «почему?». Нужна четкая установка на отражение в процессе обучения научной методологии.

Делать это можно и в устном изложении учителя, и в тексте учебника, и посредством выполнения заданий учащимися с разной степенью самостоятельности, т. е. с помощью рассмотренных выше методов и средств обучения (см. табл. № 4). В связи с этим проблемные задания отличаются от всех других не условиями выполнения (стандартная или новая ситуация), не видом (вопрос, текст, задача) и не формой учебной деятельности ученика (самостоятельно или нет), а особой познавательной функцией (что познается — структура, свойства, взаимосвязи географических объектов или методы, которыми получены знания об этом).

Действующая программа, учебники по географии недостаточно наделены на показ научных проблем и пути их решения. Это обстоятельство объективно осложняет реализацию проблемного обучения, как проекцию истории и методов науки в школьном обучении. Но тем не менее она возможна.

Прежде всего надо, чтобы объяснение учителя географии демонстрировало гипотетические рассуждения, построение четких умозаключений, доказательств. Для этого следует чаще и логически правильно употреблять слова «предположим», «следовательно», «чтобы убедиться в…», «это служит доказательством. ..» и т. п. Важно на примере изложения учителем отдельных тем, вопросов, показывать целостный процесс научного поиска: от анализа фактов и предположений до формулировки вывода.

Другая возможность — индивидуальные и групповые задания учащимся, направленные на ознакомление и применение методов решения географических проблем. Например, не только объяснить размещение хозяйственного объекта, но и обосновать признаки, позволяющие судить о рациональности размещения.

В обычной работе с картой, схемой, текстом необходимо акцентировать внимание учащихся на тех действиях (практических, интеллектуальных), с помощью которых они находят решение географических вопросов. Чаще ставить школьников перед необходимостью осознать (внутренний план) и проговорить (внешний план) свои действия: как анализировалась таблица, в какой последовательности и почему именно в такой сопоставлялись карты, что значит объяснить, доказать и т. п.

Полезны задания на видение в географическом тексте, в географическом содержании общих для всех предметов логических форм и научных категорий. Например, где в тексте дано определение понятий или какое из описанных географических явлений можно подвести под категорию структуры, комплекса, функции и т. п. Такие учебно-логические задания, тоже реализующие идею проблемного обучения, — эффективное средство установления межпредметных связей, формирования логической культуры и в итоге более высоких умственных способностей учащихся, непременного, условия любой творческой деятельности. Между тем, несмотря на давние и дружные призывы к развитию мышления, подобные задания на уроках географии ставят крайне редко, логические ошибки в ответах часто не исправляют.

В заключение можно констатировать, что образовательновоспитательный потенциал школьной географии будет проявляться полнее, если методы обучения отбирать с учетом познавательной активности учащихся, обеспечивать условия для их систематической самостоятельной работы с учебником, картами атласа и т. д.

Усовершенствованный вариант программы по географии (введен в 1981/1982 учебном году) также акцентирует внимание учителя на выборе оптимального сочетания методов и средств обучения, поскольку в нем впервые введены методические рубрики.

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

Добавить комментарий

Имя *
E-mail *
Сайт