Чтобы направить самостоятельную работу учащихся на установление географических взаимосвязей, на овладение приемом комплексной географической характеристики объектов, явлений, задания при частично-поисковом методе должны предусматривать сопоставление различных карт, анализ статистических таблиц в сочетании с картой, схемой, текстом. Например, для установления взаимосвязей между климатом и рельефом территории учащиеся должны определить, что для этого необходимо: 1) проанализировать ход январских и июльских изотерм, количество осадков и их распределение по территории на климатической карте; 2) сопоставить эту карту с физической картой для установления влияния рельефа (наличие или отсутствие гор, ориентирование их по отношению к господствующим ветрам, абсолютная высота места) на особенности климата территории.

Однако частично-поисковый метод не включает ученика в целостный процесс познания, отдельные этапы этого процесса в его сознании «разорваны». Учащиеся (за редким исключением) связи между познавательными этапами (шагами) не понимают. Следовательно, самостоятельную творческую деятельность частично-поисковый метод обеспечить не может, хотя подготавливает к ней.

Исследовательский метод предполагает самостоятельное выполнение учащимися заданий, которые ставят их перед необходимостью «пройти путь ученого», последовательно, сознательно применить специфические для географии и общеучебные способы деятельности.

Надо сказать, что методика обучения географии еще в первые десятилетия развития советской школы уделяла этому методу большое внимание, называя его

лабораторно-исследовательским. Рекомендовалось подразделять учебную деятельность школьников на этапы: наблюдение, размышление, выводы и их проверка. Но в учебниках, пособиях для учителя этот метод выступал в очень широком толковании, как любая работа с картой, текстом и, особенно, с цифрами.

В реальном процессе обучения географии исследовательский метод применяется очень редко, что объясняется рядом обстоятельств:

•     чтобы провести самое элементарное «исследование» самостоятельно, школьникам надо затратить значительно больше времени, чем для усвоения готового знания по тому же самому вопросу;
•     учащиеся должны быть подготовлены к такой работе посредством усложняющихся, но доступных заданий, что достаточно целенаправленно, но систематически пока не делается;
•     необходимы специальные условия: учебное оборудование (серии карт, справочники и т. п.), возможность неоднократного посещения природных и хозяйственных объектов, библиотек, сбор, систематизация, хранение различных материалов и т. п.; эти важные организационные проблемы в массовой школе еще не решены;
•     в методической литературе нет достаточно обоснованных и конкретных рекомендаций к организации исследования учащимися программных вопросов.

Тем не менее педагогическая ценность исследовательского метода несомненна и признается всеми. Об этом говорит сравнительно широкое распространение его во внеклассной краеведческой работе по географии. Учителя стремятся восполнить недостаточное использование исследовательского метода на уроках.

В условиях действующей программы исследовательский метод выступает как обязательный в реализации краеведческого принципа обучения. Он предполагает не только ознакомление школьников с готовыми сведениями о природе, населении и хозяйстве своей местности, но и сбор фактов непосредственно в природе, на предприятиях с последующим их анализом на уроках.

Наиболее благоприятные условия для «исследования» учащимися географических объектов, процессов имеются в конкретных региональных темах программы или в конце общих обзоров. Так, вполне возможно самостоятельное объяснение восьмиклассниками современной географии пищевой промышленности или одного из видов транспорта СССР, особенностей хозяйства союзной республики и перспектив его развития. В курсе географии IX класса исследовательским методом можно изучать население и хозяйство нескольких стран с целью их сравнения и формулировки общих социально-экономических тенденций.

Содержание физической географии в V—VII классах позволяет применять исследовательский метод при выполнении заданий, связанных с наблюдениями за изменениями погоды, обработкой, объяснением полученных данных (причин формирования наблюдаемых пород), сопоставлением их с материалами многолетних наблюдений за погодой своей местности (такие материалы имеются, как правило, в географических кабинетах).

«Исследовательскую» работу учащихся целесообразно организовать в VI классе при изучении различий в природе материков, когда учащиеся на основе работы с картами различного содержания самостоятельно выявляют характерные природные комплексы для каждой части материка и составляют их описания. При этом большую роль играют умения учащихся анализировать, сопоставлять карты различного содержания, производить наложение карт одного масштаба, но разного содержания и на основе этой работы выделять природные комплексы в пределах крупных территорий материков. При этом не столь важно, сколько и какие комплексы будут выделены для составления описаний (ведь право выбора остается за учителем), важен самостоятельный подход учащихся к выделению, понимание определяющей роли в их формировании таких ведущих компонентов, как рельеф и климат.

В курсе физической географии СССР исследовательский метод используется при рассмотрении особенностей рельефа, климата, внутренних вод, преобладающих типов почв, природных зон своей области. Задания учащимся, особенно краеведческого характера, целесообразно давать заранее, планируя на их выполнение не менее двух-трех недель.

В применении исследовательского метода классная беседа выполняет две основные функции: инструктивную и итоговую. В первом случае главное действующее лицо — учитель. Он ставит вопросы на повторение структуры отдельных приемов работы, отбор источников информации для выполнения заданий и т. п. В итоговой беседе больше «действуют» сами учащиеся. Они докладывают ход и результаты работы, аргументируют их, учитель руководит обсуждением вопроса и подводит итоги.

Каждый из рассмотренных методов активизирует познавательную деятельность учащихся определенного вида и характера. Ни один из методов не может быть исключен из учебно-воспитательного процесса без ущерба для целей и задач обучения предмету, и все они могут быть эффективно использованы при взаимосвязи и последовательной опоре друг на друга. Современные методы обучения географии составляют единое целое, что позволяет говорить, об их соотношении. Дальнейшее совершенствование преподавания школьной географии должно пойти по пути более широкого распространения частично-поискового и исследовательского методов, предусматривая неизбежные в связи с этим изменения в содержании и организационных формах обучения, в построении учебников.