Опыт, накопленный человечеством и отраженный в многочисленных науках и искусствах, огромен. Никакая школа не в состоянии передать его в полном объеме подрастающему поколению. Из большого запаса знаний приходится отбирать лишь немногое, самое необходимое, существенное. Какими же теоретическими положениями следует руководствоваться, чтобы произвести этот выбор?В буржуазной педагогике сложилось несколько теорий содержания образования. В конце XVIII — начале XIX века в педагогической и психологической литературе появились термины формальное образование и материальное образование. Под формальным образованием понимали развитие умственных способностей, а под материальным— усвоение запаса знаний.
Многие теоретики буржуазной педагогики, не придавая значения содержанию образования, утверждали, что главное внимание школы должно быть направлено на развитие способностей учащихся, форм их мышления, воображения, памяти. Сторонники теории формального образования полагали, что наиболее ценным следует признать не знание основ наук, а то развивающее влияние, которое изучение науки оказывает на совершенствование умственных способностей человека. Исходя из этого, сторонники формального образования считали, что важнейшим материалом для развития мышления, ума учащихся являются языки, особенно латинский и греческий, а также математика, и поэтому отстаивали преимущественно классическое направление в образовании.
Неизмеримо выше этих ограниченных буржуазных теорий были взгляды на задачи общего образования передовых представителей русской педагогики, ее демократического крыла.
Глубокой научной критике подверг теории формального и материального образования К. Д. Ушинский. Он говорил, «что формальное развитие рассудка, в том виде, как его прежде понимали, есть несуществующий призрак, что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях…» . Каждая наука развивает человека, насколько хватает ее собственного содержания, и развивает именно этим содержанием, а не чем-нибудь другим. Школа должна вооружить учащихся такими знаниями, которые, содействуя их умственному развитию, были бы полезны в будущей деятельности. Вместе с тем нельзя подходить к науке лишь с точки зрения ее непосредственной пользы для жизненной практики человека. Так, древняя история никак не может быть непосредственно приложима к современной практической деятельности людей, но знание древней истории помогает уяснить ход исторического развития человеческого общества в целом. Ушинский выступал, таким образом, против утилитарного подхода к изучению наук в школе, характерного для сторонников материального образования.
Школа, указывает К. Д. Ушинский, должна обогащать человека знаниями и в то же время приучать его пользоваться этим богатством, а так как она имеет дело с человеком растущим и развивающимся, умственные потребности которого все расширяются и будут расширяться, то она должна не только удовлетворять потребности настоящей минуты, но и делать запас на будущее.
Н. А. Добролюбов, рассматривая вопрос о соотношении мышления и знаний, указывал, что совершенство мышления зависит непременно от обилия и качества данных, находящихся в голове человека, что самый процесс усвоения знаний заключает в себе рассудочную деятельность, т. е. составление суждений и умозаключений.
В свое время спор между сторонниками двух указанных выше направлений в теории образования был полезен в том отношении, что он содействовал раскрытию, хотя и по отдельности, каждой из сторон в образовательной работе школы. Нам важно учесть, что положительного внесло в разработку проблемы содержания образования каждое направление, но мы должны видеть и односторонность того и другого. Для теоретиков формального образования характерна недооценка научных знаний, игнорирование того непреложного факта, что развитие способностей невозможно без систематического овладения научными знаниями.
Мысль о том, что развитие умственных способностей не зависит от содержания знаний, является ошибочной. Проявление способностей всегда содержательно, т. е. строится на конкретном содержании какой-либо предметной области. Вместе с тем разные виды знании могут играть различную роль в процессе умственного развития учащихся.
Теоретики материального образования преувеличивали значение большого объема знаний и недооценивали значение развития мышления. Они ошибочно полагали, что усвоение обширного объема знаний само собой, автоматически ведет к развитию познавательных сил.
Мы потому так подробно остановились на теориях формального и материального образования, что они представляют не только исторический интерес: споры между сторонниками этих теорий не утихают и по сей день. С новой силой они вспыхнули в последние годы. Научно-техническая революция и связанный с ней все увеличивающийся рост объема знаний приводит некоторых современных педагогов Запада к мысли о том, что школа не может угнаться за бурным развитием науки и что следует основное внимание уделить воспитанию интеллектуальных сил школьников. Неважно чему учить, важно как учить. Определяющее значение в школьном обучении имеет не содержание, а методы, направленные на развитие познавательных способностей, формирование умения самостоятельно приобретать знания. В такой общей форме эта мысль может нанести ущерб делу обучения и воспитания молодого поколения. Тренировать ум можно и на узкой содержательной базе. Но без широкого кругозора в различных областях научного знания нельзя сформировать подлинно научного мировоззрения, нельзя вызвать потребности в знаниях и самообразовании, дать широкую общую культуру, нельзя усвоить специфики познания в разных отраслях знания, нельзя создать базы для проявления и развития индивидуальных склонностей и природных задатков.
В современных условиях развития общества материальное и формальное образование должны приобретаться в единстве на основе научно обоснованного отбора системы знаний, умений, творческого опыта и норм оценочно-эмоционального отношения к миру, подлежащих усвоению учащимися.
В начале XX века в буржуазной педагогике получила распространение педоцентрическая теория, рассматривающая воспитание только как естественный рост и развитие врожденных свойств ребенка. Наиболее видный представитель этой теории Джон Дьюи (1859—-1952) считал, что задача школы сводится к созданию условий, благоприятствующих развитию склонностей, интересов и способностей детей. Ребенок с его интересами должен быть в центре, а потому не программы, составленные взрослыми, а сам ребенок должен определять «как качество, так и количество обучения».
Поскольку деятельность детей подчиняется его инстинктам, интересам, то не должно быть обязательных учебных планов и программ: материал обучения нужно брать из опыта ребенка. Эти теоретические положения объективно вели к разрушению учебного процесса в школе. «Созвучность идей Дыои с политикой правящих классов на ограничение объема научных знаний для широких масс детей обеспечила им официальную популяризацию через журналы, учебники и учебные пособия для учителей»
Педагогов привлекала в трудах Дьюи острая критика пороков традиционного обучения — схоластики, отрыва от жизни, игнорирования психологии детей.
«Дыои и его последователи (В. Килпатрик и др.) оказали сильное воздействие как на элементарную, так и на среднюю школу. Они изменили школьную атмосферу, сделали ее более свободной, подвижной, акцентировали внимание педагогов на ребенке и его интересах. Вместе с тем их идеи способствовали значительному снижению уровня обучения в американской школе. Идеи Дьюи расчистили путь утилитаризму, узкому практицизму, которые заметно потеснили в школьных программах теоретические знания».
В основе теории Дьюи лежит философия прагматизма.
Запуск первого советского спутника в 1957 г. был расценен как триумф советской системы образования и вызвал острую критику американской школы и прагматической теории образования Дьюи.
Несмотря на острую критику, теоретические идеи Дьюи до сих пор продолжают еще оказывать влияние на содержание образования в школах Америки и Европы. Поскольку сторонники педоцентрической теории утверждают, что в центре процесса обучения стоит сам учащийся, их характеризуют как интерна-листов. Сторонники противоположной концепции — экстернали-сты считают, что становление личности полностью определяется окружающей средой, и в первую очередь специально организуемой педагогом.
Так, в Англии ведущие представители экстерналистского направления, критикуя интерналистов, настаивают на директивной роли учителя в обучении. Они указывают в первую очередь на большое его значение в обогащении учащихся знаниями: учитель должен вводить их в сложный мир, в котором они живут, преднамеренно и систематически. Именно такой подход к роли учителя является залогом того, что ребенок станет разумным автономным существом во взрослом состоянии.
Теоретическая борьба между интерналистами и экстернали-стами продолжается и по сей день. Общим для них является то, что обе концепции признают важнейшей задачей обучения развитие умственных способностей учащихся. Представителями обоих направлений обсуждается и проблема характера образования. Здесь проявляется давнишняя борьба между сторонниками теорий материального и формального образования.
В конце 60-х годов на Западе стали выдвигаться и рекламироваться в качестве модных теорий концепции общества без школы. Сторонники этих концепций призывают ликвидировать школу, отказаться от программ и предоставить каждому возможность учиться тому, чему ом хочет, или тому, что ему нужно. Желающий чему-нибудь научиться сам составляет для себя план и программу, вступает в контакт с другими, имеющими аналогичный интерес и стремление. Образуются разовые группы учащихся различной численности для изучения, например, греческого языка, истории, математики, географии или игры на гитаре, чтения и обсуждения комиксов и т. п.
Приобрести намеченные знания и умения можно в библиотеках, музеях, в административных и культурных учреждениях, на предприятиям, у инструкторов — лиц, имеющих профессиональные знания, умения и навыки в соответствующей области. В случае затруднений в составлении плана или программы родители и учащиеся должны иметь возможность обратиться за советом к педагогу, как они могли бы обратиться к врачу или адвокату с частной практикой.
Концепция общества без школы, продолжая традиции теорий свободного воспитания и прагматической педагогики, преувеличивает возможности и роль детей в определении содержания образования, выдвигает в качестве главных критериев определения содержания образования интересность и непосредственную полезность знаний, доводит до абсурда требование индивидуализации обучения. Эта теория выражает, «с одной стороны, протест, с другой, растерянность части интеллигенции Запада перед лицом глубокого кризиса капиталистического общества, буржуазных институтов и ценностей, ее неспособности найти выход из этого положения. Такова, по-видимому, основа мелкобуржуазной индивидуалистической «ультрареволюционности» и нигилизма, которые в конечном счете объединяют людей, считающих себя принадлежащими к весьма различным идеологиям».
Орган ЦК Коммунистической партии Франции газета «Юма-ните» справедливо отмечала, что концепция, проповедующая разрушение школы, служит оружием в борьбе против тех, кто стремится демократизировать образование, изменить его и предоставить в его распоряжение необходимые средства. Она является чрезвычайно опасным орудием раскола между учителями, учащимися, родителями, трудящимися. Она толкает на уход с поля борьбы, на котором буржуазия находится в особенно критическом положении.
Из всего сказанного видно, что важнейшим препятствием на пути создания в капиталистических странах цельной теории содержания образования является отсутствие правильной методологической основы, классовый характер подходов к разработке проблем содержания образования.