4. СТРУКТУРА И ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ ДИДАКТИКИ. Познание объективных законов обучения.

4. СТРУКТУРА И ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ ДИДАКТИКИ

Дидактика как теория и ее объект. Основным и самым сложным явлением, изучаемым дидактикой, является процесс обучения. Именно в процессе обучения происходит то "непрерывно развивающееся и нередко как бы таинственное взаимодействие объективного и субъективного, суть которого состоит в том, что социальный опыт во всей его многогранности и сложности превращается в знания, умения и навыки учащегося, в идеалы и качества формирующегося человека, в его умственное развитие, идейность и общую культуру. В этом процессе собственные потенции учащегося (стремление к деятельности, внутренние побуждения, жизненный опыт и связанные с ними переживания) развиваются и приобретают объективный характер, выражаясь в конкретных качествах и свойствах личности, вступающей в жизнь, а также в ее положительном вкладе в практику, в строительство новой жизни.

Процесс обучения есть совокупность последовательных и вза имосвязанных действий учителя и учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков, формирование умения применять их в жизни, на развитие самостоятельного мышления, наблюдательности и других познавательных способностей учащихся, овладение элементами культуры умственного труда и формирование основ мировоззрения.


Процесс обучения обусловлен целью образования и характеризуется взаимодействием следующих его компонентов:

а) содержания обучения, т. е. учебного предмета, в котором систематизированы знания (основы наук) для усвоения учащимися определенного класса;

б) преподавания, т. е. деятельности учителя, заключающейся в создании мотивов учения у учащихся, в изложении содержания предмета, в организации деятельности учащихся, в руководстве их самостоятельной работой по изучению и применению знаний, в проверке знаний, умений;

в) учения, т. е. разносторонней деятельности учащихся, включающей умственные и физические действия;

г) материальных средств обучения (учебники, учебные пособия, технические приспособления, приборы и т. п.).


Рассматривая образование как целостный, целенаправленный процесс, можно выявить четыре этапа формирования и реализации в нем целей образования:

а) изучение объективных целеобразующих факторов и определение общей цели образования (требования общества к образованию, уровень развития фундаментальных наук, уровень обучаемости и т. п.);

б) воплощение общей цели образования в учебных програм- . мах, учебниках, технических средствах обучения, методических руководствах;

в) осуществление целей обучения в деятельности педагогов, непосредственно занимающихся с учащимися;

г) осознание целей образования и обучения самими учащимися и их сознательное стремление соответственно поставить свое учение.


Коренной проблемой дидактики является установление наиболее благоприятного взаимодействия основных компонентов обучения для максимальной эффективности усвоения знаний и умственного развития учащихся. Особенно важную роль играет в ряду этих компонентов цель образования, которая оказывает определяющее влияние на отбор содержания образования, его ведущие идеи и структуру. Содержание образования, методы и организационные формы обучения в своем взаимодействии призваны обеспечить сознательное усвоение знаний, овладение методами их добывания и применения и подведение учащихся к творческой деятельности.

Мы не будем здесь раскрывать тех категорий дидактики, которые имеют общепринятый смысл и подробно выясняются в пособиях по педагогике

Закономерности учебного процесса. Обучение как сложнейший процесс, в ходе которого учащиеся, сознательно усваивая подлинно научные знания, овладевают методами самостоятельного приобретения и творческого применения знаний, развивается в соответствии с присущими ему закономерностями, имеющими объективный характер. Изучение закономерностей педагогического процесса и установление законов, отражающих эти закономерности, составляет важную задачу педагогики как науки. Что же представляют собой законы педагогики?


В философской литературе закон характеризуется как «необходимая, внутренне присущая природе явлений реального мира тенденция изменения, движения, развития, определяющая общие этапы и формы процесса становления и самоорганизации конкретных развивающихся систем явлений природы, общества и духовной культуры человечества». Тенденция саморазвития системы выявляется как действие имманентных этой системе противоречий. «Закон есть отношение сущностей или между сущностями», «закон есть прочное (остающееся) в явлении», «закон — спокойное отражение явлений» (В. И. Ленин). Закон и закономерность не одно и то же. Нужно различать закон как конкретно-всеобщее и его абстрактно-односторонний момент, частную форму проявления, т. е. определенную закономерную связь. Выявленные закономерности явлений свидетельствуют о наличии закона в их происхождении и развитии, но сама закономерность таким законом не является.


В педагогике на первый план выступают общие законы развития и воспитания людей. К ним относится зависимость воспитания и образования в целом от общественных отношений, в которых оно осуществляется. Этот закон открыт и обоснован К. Марксом и Ф. Энгельсом. Наряду с этим проявляются законы и закономерности педагогического процесса. Педагогический закон — объективная, необходимая, общая и существенная связь и взаимозависимость между задачами, содержанием и методами педагогического процесса и его результатами, проявляющимися в изменении знаний, умений, убеждений и поведения воспитуемых.

Педагогика призвана раскрыть общие законы воспитания, рассматриваемого в целом. Общие законы педагогики своеобразно проявляются и в учебном процессе. Так, закон связи коммунистического воспитания с жизнью, с борьбой трудящихся за построение нового общества действует в обучении, т. е. в содержании учебного материала, в методах и организации учебного процесса. Но этим не исчерпывается задача выявления законов обучения.

На всем многовековом пути развития дидактики выдвигалась проблема поиска верного соотношения между школьным образованием, взятым в целом,— с одной стороны, и уровнем научного развития общества — с другой. На каждом этапе исторического развития школы принимался в качестве исходного тот или иной модус этого соотношения. Можно заключить, что в развитии дидактики пробивает себе путь всеобщий закон соответствия школьного образования, взятого в целом, уровню достигнутого научного развития человечества в совокупности всех областей знания.


Если на начальных стадиях развития школьного образования этот закон проявлялся в открытой форме, то в дальнейшем противодействием различных обстоятельств общественной жизни проявление этого закона заглушалось. Так, в капиталистическом обществе внедрение новых подлинно научных идей в школьное обучение всемерно тормозится, когда это противоречит политическим интересам буржуазии. Тогда школа отстаёт от жизни, от добытых в науке новых знаний. Понятно, что прогрес сивные представители общества, заинтересованные в распространении современных знаний в народе, борются за реформу школы, за то, чтобы в школе изучались научные знания.

Всеобщий закон образования проявляет свою силу в социалистическом обществе. Именно социалистическая педагогика, как впрочем и весь фронт современной науки, исходят из того положения, что молодое поколение и в конце концов весь народ должны стоять на уровне научных знаний своего времени и заглядывать в будущее.

Разумеется, рассматриваемый закон, если встать на эту точку, зрения, носит общий характер и проявляется как тенденция. Конкретная форма его проявления, т. е. определение соответствия школьного образования современному уровню науки, техни-ки и культуры составляет задачу комплексных исследований представителей многих наук при ведущей роли педагогики. Более подробное раскрытие действия этого всеобщего закона на современном этапе развития общеобразовательной школы будет представлено во второй главе.

В ряду законов дидактики основным является закон единства обучения воспитания. Он выражает ту объективную истину, что обучение всегда, всеми своими сторонами и элементами— содержанием, методами и организацией, равно как заложенной в них идейной направленностью, формирует у учащихся характер деятельности, отношение к знаниям и к окружающей жизни и в конце концов идеалы человека как движущую силу его самообразования.


Выше уже было сказано о законе активности учащихся в обучении и воспитании. Этот закон своё значение приобретает в условиях социалистического общества.

Дидактика как теория образования и обучения имеет своей целью раскрыть общие закономерности и обосновать законы процесса обучения, взятого в целом. Это требует определения тех законов, которые действуют в обучении, а следовательно, и в усвоении учащимися всех знаний, в которых отражается природа, общество и человеческое мышление. Решение этой задачи возможно только при том условии, когда в многообразных процессах изучения различных учебных предметов будет выделено то общее, что характерно для каждого из них. Не все дидакты признают возможность познания этих законов, высказываются сомнения в том, чтобы теории и методы, которые вполне подходят для естественных наук, когда-либо могли бы быть применены ко всей совокупности практических проблем обучения Советские дидакты считают вполне реальной задачу вскрытия общих закономерностей обучения, взятого в целом, и создания теории обучения.

Разумеется, пути, ведущие к раскрытию объективных законов учебно-воспитательного процесса, многообразны и сложны. В теории и практике обучения различаются законы и закономерности процесса обучения. Так, Л. В. Занков установил, что общее развитие учащихся обусловлено способом обучения. С. Г. Шаповаленко утверждает: «Развитие учащихся находится в причинной зависимости от характера обучения и вызываемой им учебной и трудовой деятельности» .


Эти закономерности являются проявлением закона, который сформулирован Ушинским: чем более фактических знаний приобрел рассудок и чем лучше их переработал, тем он развитее и сильнее. Обоснование этого закона Ушинский видит в том, что сила сознания познающего окружающую действительность человека непрерывно развивается в процессе наблюдений, образования представлений, суждений и понятий и последующей связи и переработки их в новые суждения и более сложные понятия и т. д. Имеются логические основания признать положение Ушинского, явившееся результатом глубокого анализа педагогических и психологических систем, законом обучения, а сформулированные Л. В. Занковым и С. Г. Шаповаленко положения— закономерностями, т. е. более конкретными проявлениями общего закона развития сознания.

Познание объективных законов обучения.

Это сложный процесс, имеющий длительную историю. Условно говоря, на этом пути можно подметить различные подходы.

1. Анализ варьирующихся фактов с целью вычленения существенных признаков и вскрытие качественных зависимостей между различными элементами учебного процесса. Это первый шаг на пути познания закономерностей процесса обучения на эмпирическом уровне. Этим путем подготовлялось вскрытие закона активности учащихся в обучении. Таким же путем раскрываются различные дидактические правила. Например: для более точного восприятия школьниками изучаемых предметов и явлений необходим аналитико-синтетический способ показа и объяснения вещей и явлений (Б. П. Есипов, М. А. Данилов).

2. Этап выявления закономерностей, вскрывающих качественные зависимости между изучаемыми явлениями и содержащих некоторую структурную связь. Сюда относится выявленный К. Д. Ушинским закон обучения, о котором шла речь выше. В советской дидактике в ряду подобных закономерностей можно привести такие: «Имея конечной целью ознакомление учащихся с системой науки, ее основными понятиями и законами, дидактическая система (учебного предмета) располагает материал, учитывая законы развития научных понятий в сознании учащихся» (М. Н. Скаткин); «Формирование нового понятия происходит тогда, когда оно оказывается необходимым для школьников, когда они не могут дать объяснения новых фактов, предметов, явлений или решить важные задачи, пользуясь теми понятиями, которыми они владеют» (М. А. Данилов).

3. Этап проверки полученных закономерностей в практике. В приведенных случаях связи между качественно различными явлениями лишь констатируются и не носят статистический характер. Они не связаны с количественными признаками.


Педагогика в целом и теория процесса обучения в частности стоят перед новым этапом в познании закономерностей воспитания и обучения, который связан «с переходом от констатации лишь качественных зависимостей к формулировке также и строгих количественных соотношений. Такая формулировка предполагает вычленение отдельных сторон эксперимента, допускающих точное измерение, а для этого необходима выработка абстракций, делающих возможным и это вычленение, и количественную оценку»

По мере создания научных абстракций, допускающих количественный анализ изучаемых явлений, появляется возможность применения математических методов и выражения закономерности в виде математических функциональных соотношений. В таком случае символическое выражение закономерности превращается в абстрактно-математическую модель изучаемой области действительности

В педагогике встречаются попытки вскрытия закономерностей педагогического процесса вне связи с теми конкретными условиями, в которых эта закономерность проявляется. В таком случае закономерность, закон приобретают некоторое абстрактное истолкование. В действительности закон всегда тесно, внутренне связан с условиями, в которых он проявляется. В развитых науках признано, что строгое научное утверждение справедливо только при столь же строго очерченных условиях. Отсюда следует, что «в зависимости от Степени полноты условий действие закона выступает либо как возможная тенденция, либо как организующий принцип, преобразующий действительность. Именно во взаимосвязи условий и закона состоит возможность использования людьми действия объективных законов природы и общества в своих целях». Это общее марксистское положение о соотношении условий и закона в педагогической области применяется давно как в практике, так и в теории.


Прежде всего опыт передовых учителей в своей основе заключается в том, что, подметив ту или иную объективную связь между различными компонентами процесса обучения, которая положительно сказывается на знаниях или развитии учащихся, учителя стремятся создать условия для более полного проявления этой связи. Интересные в этом отношении факты приводят передовые, творчески работающие учителя в описании своей работы .

Процесс обучения при всем разнообразии его конкретных форм характеризуется двумя, в сущности, противоречивыми признаками: целенаправленностью, строгой последовательностью— с одной стороны, и непрерывным возбуждением активности учащихся и созданием простора для творческой деятельности коллектива класса и каждого отдельного учащегося — с другой. Истинная диалектика — во взаимопроникновении этих противоположных начал.

Важнейшим показателем этой диалектики и результативности учебного процесса является интенсивное умственное развитие всех учащихся, их непрерывное проникновение в сущность изучаемых предметов, процессов и явлений, возрастание познавательных интересов, стремление к углублению своих знаний и формирование диалектико-материалистического мировоззрения.

Диалектика учебного процесса состоит во взаимодействии руководства педагога и творческой деятельности учащихся, в соответствии логической структуры учебного материала высшему уровню познавательных возможностей учащихся, в нарастании идеальных побуждений и самостоятельности их мышления. В третьей главе настоящего пособия раскрывается диалектика учебного процесса и специфических противоречий, являющихся движущей силой его развития.

Другие новости по теме:
  • 3. СОВЕТСКАЯ ДИДАКТИКА-НОВЫЙ, ВЫСШИЙ ЭТАП РАЗВИТИЯ ТЕОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ И ОБУ ...
  • 2. ПРИНЦИП ОБУЧЕНИЯ КАК КАТЕГОРИЯ ДИДАКТИКИ
  • 5. ОБЩАЯ ДИДАКТИКА, ПРЕДМЕТНЫЕ ДИДАКТИКИ И ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ. Предмет общ ...
  • Научность обучения и его доступность.
  • 1. ПОСТАНОВКА ВОПРОСА
  • 1. ПОСТАНОВКА ВОПРОСА
  • 4. СОДЕРЖАНИЕ И ОБОСНОВАНИЕ ПРИНЦИПОВ ОБУЧЕНИЯ
  • 2. ХАРАКТЕРНЫЕ ЧЕРТЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
  • Систематичность обучения и связь его с практикой. Сознательность и активнос ...
  • 3. ОБУЧЕНИЕ И УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ
  • 4. ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
  • 2. ПРЕДМЕТ ДИДАКТИКИ, ЕЕ ВОЗНИКНОВЕНИЕ И РАЗВИТИЕ
  • 3. ПОИСКИ СИСТЕМЫ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ
  • ГЕНЕЗИС ПРИНЦИПОВ ОБУЧЕНИЯ
  • 1. ПОСТАНОВКА ВОПРОСА
  • Навигация по статьям

    » Главная страница

    » Дидактика как теория образования

    » Задачи и содержание общего и политехнического образования

    » Процесс обучения

    » Принципы обучения

    » Методы обучения

    » Урок - основная форма организации процесса обучения

    » Дифференциация обучения в средней школе

    » Преподавание как творческая деятельность учителя

    » Предмет и задачи дидактики

    » Дидактические системы

    » Цели образования

    » Программированное обучение

    » Организационные формы обучения

    » Дидактические средства

    » Неудачи в учебе

    » Планирование учебно-воспитательной работы

    » Условия модернизации образования

    » Введение в дидактику

    » Генезис дидактических систем в различные исторические периоды

    » Психологические основы обучения

    » Основы общей дидактики

    » Основые направления современного обучения

    » Частные возрастные дидактики

    » Программа по русскому языку

    » Программа по математике

    » Программа по природоведению

    » Cборник приказов и инструкций

    » Программа по трудовому обучению

    » Как научиться на 100% запоминать тексты

    » Практический курс подготовки к школе

    » Нервные дети и их воспитание

    » Дидактика. Приемы учебной работы

    » Методы обучения в современной школе

    » Как справиться с капризами

    Sitemap

    Поиск по сайту


    Статистика